袖手何妨“闲处”看——以《定风波》为例浅谈“学情”视角下的阅读经验发展

孙晓娟

(巢湖市第六中学 安徽合肥 238000)

“阅读教学就是建立学生与‘这一篇’课文的链接，以帮助学生克服现有的语文经验与课文理解感受所需要的语文经验之间的落差。”《定风波》一词是人教版语文教材中的一课。高一学生已经熟悉了宋词的基本文体特点。初中时学生也已经学过苏轼的《水调歌头·明月几时有》和《江城子·密州出猎》等词作，并且刚学过《念奴娇·赤壁怀古》一词，对苏轼的生平和词风是有所了解的。再加上《定风波》一词用语平常，大部分学生在自我阅读的基础上能够读懂全词的字面意思，至于与文本进行更深层的对话，则需要教师在充分了解学情的基础上，带领学生进行一场阅读体验。

诗词是口角的余香，诗词教学从朗读开始。多数学生在初读《定风波》时，摇头晃脑中自带一种怡然自得的神色。尤其是读到“谁怕”一句时，音量、语气和情感都略显夸张。这让人为少年英气折服的同时，也为这种稚气未脱的洒脱、旷达、无畏而担忧。于是，我紧接着抛出问题：你认为词作呈现了一个怎样的抒情主人公形象？绝大多数同学都回答“潇洒、旷达、无畏的士大夫形象”。至于词作抒发的情感内涵，学生的回答还是囿于“潇洒、旷达、无畏”的套子里。在炼字方面，例如，试着将“莫听穿林打叶声”改成“试听穿林打叶声”，将“何妨吟啸且徐行”改成“且吟且啸且徐行”，比较二者的不同，多数学生无法理解两种心境的差别。

从学情的调查结果来看，学生在词作中读出的抒情主人公形象(可认为是作者)是艺术化的。词作的情感主旨多从直接抒情的句子中获取，至于深层的隐性“意脉”则往往被他们所忽视。他们凭着少年的天真，将苏轼的人生艺术化了，却对词作中真正动人心扉的“人生艺术”却视而不见。

这种情况的存在一方面是因为这是由客观现实所决定的，即青少年学生缺乏丰富的人生经验；另一方面也是因为他们作为阅读主体，“封闭性占有惯性的优势，对文本中的信息，以迟钝为特点，崭新的形象在瞬息之间就有被固有的心理预期同化了”。前者作为客观局限，有待时间来完善，后者则警示教师：学生的阅读经验亟待丰富，阅读能力亟待提升，作为阅读主体，其开放性亟待增强。

此时，教师就要充当一位指路人，“从学生的一望而知，指出他的一望无知”。提醒学生不妨往那些被他们忽视的“闲处”看看。此处所谓“闲处”即是指“学生理解不了，感受不到，欣赏不着的地方，往往恰好又是课文中最要紧的地方”。

一、于“不觉”处“觉悟”

《定风波》一词词前有小序，许多同学在读序文时总是漫不经心，以为大意了然，无外乎交代写作的缘起。诚然，这是词序的一般功用，但如果细心研读的话，我们可以从序文中读出有益的启示。

“三月七日，沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狈，余独不觉。已而遂晴，故作此。”途中遇雨，这样的事情在生活中非常稀松平常，为此值得填词一首吗？看似无关紧要的一问，恰恰可以开启学生思维转换的密码，让他们化被动为主动。

有学生马上做出反应：“余独不觉”一句有些费解。在这一问题的带动之下，学生纷纷思考起来，开始了与作者的交流。

有人说，“余独不觉”可能是指作者的无意识状态，就是真的无知觉，春雨淋漓，诗人却浑然不觉，沉浸在自己的世界里吟诗长啸，可见他陷入某种情绪中不可自拔。也有人说，“余独不觉”可能不是指作者真的无知觉，是有意为之，不是不觉，只是不愿觉，有意接受风雨的洗礼，忘却烦忧。还有人说，一个“独”字表现了事后作者回忆起此事的惊讶之情，他惊讶于自己的变化。

教师此时恰当引导：什么样的打击会让苏轼有如此变化？

学生纷纷援引材料，讲述苏轼被贬黄州的背景。教师可以让学生阅读《卜算子·黄州定慧院寓居作》《临江仙》等同是作于黄州期间的词，让学生真切感受苏轼遭遇宦海大难时的惶恐、绝望之情。雨中的“不觉”，恰恰是在经久的蜕变后的瞬间呈现，这种内在的自省值得铭记，所以，他事后作词。

在“不觉”处的“觉悟”，在一定程度上弥补了阅读经验的不足，同时也丰富了学生的阅读体验，让学生改变惯性思维，带着“同理心”和“同情心”去进行全新的阅读。接下来，他们会自然地打破之前的“幻象”，还原东坡的人生艺术。从短小的词作中眺望无垠的风景，去描绘风雨中的东坡影像。

二、闲处看形象——天涯倦客，山中归路

在课前的调查中，对于词中的抒情主体(也可称作者)形象，同学们都偏向用洒脱、旷达之类的词进行描述。序文中的“余独不觉”一句反映了作者非正常的状态。这种非正常的状态在词作中还有体现吗？学生答：从“吟啸”“徐行”等动作可以看出。

教师引导：“吟啸”不是骇人听闻的举动，古人常用这样的方式抒怀。如，陶渊明的《归去来兮辞》中就有“登东皋以舒啸，临清流而赋诗”的句子，为什么在苏轼这里就显得非正常了呢？学生笑答：因为是在雨中啊！教师再问：从“反常”到“洒脱”，正如之前同学所分析的那样，这里面是否有形象的“自新”过程？

学生此时的阅读欲望已被激发，他们顺着东坡的山中归路来勾画他此时的沧桑形象。教师再次提出学情调查中的问题：如果将“莫听”换成“试听”呢？将“何妨吟啸”换成“且吟且啸”呢？

有同学说：“莫”字似乎是说明作者自己命令自己不要去听；“何妨”一词也带有自我劝慰之意，从中可以看出诗人看似无畏，实则逃避的心理。“轻胜马”的感受也是酒后快意的错觉。所以，“谁怕”这一反问句给人以负气之感，“一蓑烟雨任平生”也是对过往坎坷的无奈回应。有同学补充：这是经历了人生的生死考验之后对人生的消极抗争。还有人说：至“料峭春风吹酒醒”之时，作者才真正回归冷静，他感受到“微冷”。这既是当时酒后之冷，也可以让人联想到苏轼遭遇“乌台诗案”之后，如沐冰霜的心之冷。

教师此时不失时机地引用苏轼初贬黄州时期所作的《卜算子·黄州定慧院寓居作》，其中“惊起却回头，有恨无人省”一句正好反映出作者之前的恐惧和忧伤的心理。

身冷有山头斜照相迎，心忧也可雨中吟啸以自宽。苏轼毕竟是苏轼，他从忧恐的荆棘中跋涉而来，在短暂的借酒浇愁、吟啸逃避之后，从佛老的怀抱中离开，回归儒士的克制，他冷静地回首“向来萧瑟处”，沉着地思忖着：“归去，也无风雨也无晴。”“风雨”曾有过，“晴”也曾有过，只不过，此时的苏轼已经把它们看淡了，淡到极致近似无，苏轼把一切看通透了。

他从人生的低谷走来，走在山中，走在归途，走向心灵的高台。至此，学生对词中作者的形象应该有了更富人性的解读，也领略了苏轼伟大的人格。

三、“闲处”看精神——东坡突围

在完成了对形象进行立体、多维的解读之后，词作中作者情感流变的过程，学生也就水到渠成地把握住了。从忧惧逃避走向冷静通透，旷达。正如余秋雨在《苏东坡突围》中所说的那样，“勃郁的豪情发过了酵，尖利的山风收住了劲，湍急的细流汇成了湖。”经过长时间的思索，困顿中的东坡自省了，他成熟了。如果学生在作品中找到一位天生的伟人，他们会敬而远之，而如果他们在作品中看到一位修炼成功的伟人，他们会心向往之。顺境中的粲然一笑未必能感染人，逆境中的淡然一笑也许更令人动容。东坡在黄州“突围”，学生在阅读中成长。

风波已定，收获匪浅。从“等闲”处，学生看出了立体的形象，丰富的人性和复杂流变的情感。阅读主体的开放求新的意识被唤醒，阅读能力也在逐步提升。

苏轼在《沁园春·孤馆灯青》中曾写道：“用舍由时，行藏在我，袖手何妨闲处看。”我想阅读教学，也应立足“学情”，这样“用舍”才能恰当。教师应将学生望见却不知的“闲处”多挑出来品读，坐看文字风景。