把文章读“薄”——从“概括文章主要内容”谈培养小学高段学生思辨能力

吴文超

(合肥市亳州路小学 安徽合肥 230001)

培养学生概括文章主要内容能力，与现在的课堂教学主流价值观——“培养学生语文核心素养”、“注重培养学生语言文字运用能力”有密不可分的关系。说得精深一点，就是引导学生学会将文章读“薄”，即过去一些老教师常挂在嘴边的一句话：“要能把文章拎起来看。”

虽然我以前也在常态教学中关注过这一点，但是现在，我更加注重在每篇课文的第一课时教学中予以落实。我在撰写第一课时教案时，将其纳入“梳理脉络”环节，在第一课时教学中引导学生学法、得法。

一、按部就班、稳扎稳打

“概括主要内容”的训练分三步实施。首先在课堂上引导学生自主分段并尝试概括段意，随后将其前置于预习任务中。课堂上，通过指名发言、全班交流反馈后形成统一、正确的分段方式。对于撰写段意，要求相对宽松些，只要做到精炼、完整即可，最后引导学生用自己的话讲所概括的段意组成一段通顺的话，所得文字便是一篇文章的主要内容。这项训练不仅需要学生具有一定的语文综合素养，还必须掌握适当的方法，其目的在于通过设置训练梯度，降低训练难度，达到引导学生在训练中习文得法，习以为常的教学目的。

二、眼明手快、就地取材

以苏教版六年级上册第10课《轮椅上的霍金》为例。这是一篇用于训练学生概括文章主要内容能力的佳文。文章主题明确，脉络清楚，起承转合显而易见，最重要的，文章中有现成的语句可供学生提炼、概括主要内容，如第八自然段第2句话：

“他不断求索的科学精神和勇敢顽强的人格力量深深地感动了大众。”

本篇课文的主要内容通过连接第一自然段的后半部分、第二自然段的总起句以及上文即可组成：

“撰写《时间简史》的史蒂芬霍金被称为‘宇宙之王’，虽然命运对他很残酷，但是他仍旧顽强地坚持科学探索，他不断求索的科学精神和勇敢顽强的人格力量深深地感动了大众。”

依托本课的训练，学生们暴露出概括段意不得法，无从下手的难处，尤其是概括第三段的段意。有的学生一下子就陷入了故事的泥淖中无法自拔。这些同学总是想着尽可能地用最简短的话概括霍金与女记者的对话，反而没注意到在此之前的过渡段——第八自然段。所谓过渡即承上启下，启下的句子本身就具有很强的概括性，这是学生阅读能力欠缺所致。由此可见，在阅读中快速找到诸如“过渡句(段)”、“总起(结)句(段)”来帮助概括段意乃至文章主要内容，对学生既是考验，也是训练。

三、掐“头”取“中”、披沙沥金

概括能力的训练需要教师带领学生接触不同类型的文本，课内的阅读篇目远远满足不了需要，必须由教师从课外补充，有针对性地进行方法指导、训练。

《呼吸亲情的芬芳》是一篇好文章，它好在框架脉络清晰，先叙后议；好在行文措辞章法明了，先交代整体，后展开叙述。全文讲述在一档综艺节目组织的亲子游戏“摸手认父”中，小女孩总是能准确地找到自己的父亲，在记者的追问下，小女孩充满孝心和爱的回答让全场响起雷鸣般的掌声。更有训练价值的是，全文夹叙夹议，而题目要求学生们用一句话概括故事的主要内容。换言之，这篇文章在考查学生概括能力的同时，首先考查他们的审题能力，一举两得。

在这次训练中，我“手把手”地引导学生们如何一步一步地完成概括。给这种方法取名为“掐两头，取中间”，总共分四步，分别是“一看，二找，三划，四说(写)”。“一看”是指看题目，看清题目要求你做什么，是概括全文，还是概括某一部分情节。这“一看”不仅出自审题需要，实际上还引导学生有意识地确定思考的范围。在前几次的训练中，通过巡视发现许多学生首先通读文本，接着来回跳读，根本无从下手，最后无序地胡乱划几个句子算作答案，这便有了设计“一看”的想法。“二找”是指在“一看”的范围内去找到你认为的主要内容，何为“主要内容”？即不能缺少的情节。找到之后便是“三划”，顾名思义，就是将“二找”的内容划下来。四说(写)就是将“三划”的内容连成通顺连贯的一句话。因为第一步“一看”是为了看清事情从何而起，在哪结束，犹如“掐两头”，其后的“二找”、“三划”都是在范围内寻找答案，犹如“取中间”，所以名曰“掐两头，取中间”。

“掐两头”的过程很考验一个学生的思辨能力。每次都有学生对故事开头、结尾的内容产生分歧，这次，学生们对《呼吸亲情的芬芳》在何处结尾意见不一，有的说是小女孩子每次都能找到爸爸，有的说是小女孩告诉记者“为什么每次都能准确地找到自己的爸爸”，有的不太肯定地认为答案是“观众们响起了雷鸣般的掌声”。其实学生们把问题想复杂了——故事的结尾为什么不就从故事的最后开始找呢？难道故事的结尾就一定要有主要人物出现吗？当我把这些问题变成陈述句说给学生听时，他们一幅幅恍然大悟的表情令我哭笑不得。

“二看”、“三找”是同步进行的。这个环节是训练中呈现学生思辨能力的一处重要分水岭。思辨能力强的学生可以又快又准地找到主要情节，思辨能力稍弱些的学生则总是会被各种无关紧要的动作、神态描写绊住手脚，甚至一段冗长的语言描写也会成为他们犹豫不决的对象，但稍作引导便能发现问题。按照事情发展的顺序，《呼吸亲情的芬芳》一文经由娱乐节目、小女孩准确地摸手认父、回答记者问题到观众响起雷鸣般的掌声，完整地呈现出整个故事，这几处也恰好是概括主要内容所需的必要环节。最后，当学生们讲自己所划语句连成一段话，并尽己可能地精简语句，就会发现他们在概括主要内容时脸上难得流露出的自信与明白。

四、思维导图，让思维触手可及

所谓“思维导图”，实际来源于日常备课的”板书设计”。我突然在想，我们既然能为课文脉络、行文框架乃至整节课的教学内容设计一个完整的板书，为什么不能为“概括主要内容”设计一个直观形象的板书，更何况这本身就是一件抽象思维的训练，更需要直观手段的辅助与支撑。于是，在训练中，又多了一个名词——线段式“思维导图”，并在《牛郎织女》的教学中首次尝试。它既能呈现学生思维的痕迹，也为他们的“概括”提供了可见的思维依据，效果不错。

我在课堂上结束常规性的字、词、文的教学后，立即让孩子们通过“一看、二找、三划、四写”的步骤概括全文主要内容。在“二划”、“三找”的反馈指导中，线段式“思维导图”的首次使用便体现出其在呈现学生思维痕迹方面极佳的直观效果。经过前几次的方法指导、训练，学生们很快就确定了故事主要内容的一头一尾：

牛郎与老牛相依为命——牛郎织女只能每年七月初七在“鹊桥”相会。

而后是关键所在，我抛下问题：“谁来接着将这条线的内容连接得更完整呢？”为了辅助学生对我问题的理解，我又追问一句作为提示：“牛郎与牛相依为命，怎么突然就只能和织女在“鹊桥”相会呢，中间发生了哪些必不可少的情节呢？”学生们再次低头检阅自己的答案，并对照之前未划的文本重新斟酌。须臾，开始有学生举手了：

“在老牛的帮助下，牛郎与织女相遇并过上美满的生活，之后老牛死了。”

我把问题抛给全班学生：“有没有你认为可以不要的内容？”举手的学生表示“老牛死了”不是主要内容，可以删去，没举手的学生们纷纷点头表示赞同。于是我粉笔一挥，写道：

牛郎与老牛相依为命——老牛帮助，牛郎织女相遇，过上美满生活——牛郎织女只能每年七月初七在“鹊桥”相会。

“还有要补充的内容吗？线段图好像还不是很完整。”我继续追问。“王母娘娘把织女抓走了”、“牛郎追上去，却被王母娘娘用玉簪划出一条天河，让牛郎织女只能隔河相望。”学生们很快便给出自己的答案，并且个个都说在要点上，没有如同以往在语言。动作、神态等细节描写上绊住手脚，而我的线段图最终成型：

牛郎与老牛相依为命——老牛帮助，牛郎织女相遇，过上美满生活——王母娘娘抓走织女，划出天河，隔河相望——牛郎织女只能每年七月初七在“鹊桥”相会。

在思维导图的帮助下，学生们顺利地概括出文章的主要内容，除了一些精简措辞的细节相机调整一下，绝大部分都做到了完整、简练。更令人欣喜的是，一部分学生已经开始学会借助“的”字短语、关联词让主要内容读起来更像一句完整、通顺的话：

与老牛相依为命的牛郎在老牛的帮助下和织女相遇，虽然他们过上美满的生活，但是王母娘娘抓走了织女，并用玉簪划出一条天河，牛郎织女只有每年七月初七才能在“鹊桥”相会。

冰冻三尺非一日之寒。尽管相较于教师在教学设计中整体入手，组织教学，培养学生的概括能力更有助于学生整体把握文本，梳理脉络，有助于学生对习作的构思，但是这是一个过程，需要时间，更需要教师做一个“有心人”。当下，倘若一位小学语文教师有心培养孩子的语文核心素养，寻找诸如“概括文章主要内容”的“点”，静心思量，着眼教学细节，把握教学整体思路，终究会形成一个培养学生语文核心素养的“面”。