论教育的“意义危机”与教育理论研究的解困之道

摘要：教育存在教育场域中“人”的缺席、教育世界中语言意义的失落、教育存在中生命意蕴的遮蔽、教育科学世界与生活世界的疏离等危机。文章从当今教育的“意义危机”入手，对教育理论研究的“立场”进行思考与定位，并将教育理论研究中“对话理性”的介入作为教育研究走出困境的可能路径。

关键词：意义危机；理论研究；对话理性； 解困之道

一、问题的提出

在20世纪刚刚来临的时候，瑞典教育家爱伦·凯曾郑重预言：20世纪将是一个儿童的世纪。然而，“在20世纪行将结束的时候，我们回顾已经过去的近百年的教育历程，却不得不得出这样的结论：20世纪不是儿童的世纪。”进入21世纪，我们的教育和教育学在改革之路上仍然没有停步，人文关怀、生活意义、生命价值、精神建构等人性化命题已不满足于其在教育学场域的隐匿不彰的理论境地，纷纷从各种角度频频言说着自己在教育中的本然价值和应有地位。

但是，通向实践的道路往往是曲折而漫长的，在对教育的直接介入中，在近距离的凝视和透视中，不能否认，将21世纪还给儿童，仍是教育理论人特别是实践者的艰巨使命。因为今天的教育依旧背负着沉重的负荷，由于对“意义”的漠视，它不可避免地陷入了危机之中，隐匿了自身的本真状态而变得不是它自身，更严重的危机却是，一些身处教育场域之中的实践者们对此却茫然不觉，而教育理论研究者对此又常常痛感心有余而力不足。

从20世纪下半叶开始，伴随着对对现代性弊端的批判，许多理论也从不同的层面展开了对现代教育的反思和批判，如批判理论、解构主义、诠释学以及各种后现代思潮，但无论这些批评如何热情和严厉，却只能引起短暂的回应，最终都不得不消逝、失落在主导的教育理念和行动中。

可见，要想摆脱教育的意义危机并非易事，提出教育理论研究的解困之道也似乎是一种“乌托邦”式的遑论，但“乌托邦的伟大使命就在于，它为可能性开拓了地盘以反对对当前事态的消极默认”。因此，本文从当今教育的“意义危机”入手，对教育理论研究的“立场”进行思考与定位，并将教育理论研究中“对话理性”的介入作为教育研究走出困境的可能路径。

二、写实：教育的“意义危机”

（一）教育场域中“人”的缺席

里博尔曾说：“倘若要问某人‘什么是教育？’也就等于问他‘什么是人？’”可见，教育是“人”的教育，“人”是教育的原点，没有“人”的教育则是偏离了教育本真的异化了的教育。人是“大写的人”，正如在英语中，“我”永远都是大写的“I”一样。然而，“人”的缺席在当下的教育中却是不可否认的事实。

现实中的教育往往将人抽象化，以至于教育成为“无人”的教育。法兰克福学派的阿多而诺曾说：“所有的异化都是一种遗忘”。对“人”的遗忘则导致了教育的异化。教育异化的本质在于人的异化，而人的异化本质上在于其与“存在”的疏离。教育与“人”的疏离化过程，就是教育与“存在”疏离化的过程。

教育将“人”排除于其过程之外，并以“物”的方式加工塑造它的“材料”的行为模式，有其深厚的机械论哲学基础。正是机械论哲学为这种教育哲学提供了理念支持。现代学校教育不仅以教育的异化为根本精神，而且也成为加强异化的推动力量。并且，现代教育越是发展，它推动异化的能力就越强；它越是宣称它取得的价值成就，它就越滑向异化的深渊。

作为其必然结果，宰制知识或成效知识切近化以致唯一化，本质知识或救赎知识则因其玄虚或无用而被驱逐出境。于是，“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。教师们被迫或自认为是被迫去按别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化了，也使教师异化了”。

这种现象正如金生■教授在《规训与教化》中指出的：现代教育中教化的隐退和规训的在场，形成了教育对人的新的控制，这种控制导致人的新的奴隶化状态，这意味着教育对人的职能化与工具化，也意味着教育越来越成为一种异化人的实现外在目的的工具。现代教育失去了精神的培育性，越来越成为一种处置人、算计人的手段，它只是造就人的物性、扩张人作为物和工具的性能，使人更多地物性地面对世界，技术地对待、处理生活和生活世界。

（二）教育世界中语言意义的失落

亚里士多德在《政治学》中说，人是有理性（Logos，逻各斯）的动物，而逻各斯的本意就是语言。在哲学解释学看来，语言不只是工具更是“人存在的前提”。海德格尔直接提出“语言是存在的家园”这一命题，伽达默尔也指出，语言是我们的世界和存在，语言是人存在的中心。

的确，人永远是以语言的方式拥有世界的，语言表达了人与世界的一切关系。同时，语言也是教育的存在方式，因为教育在任何意义上都是在交流中完成的。一方面是在教育中个体与历史的交流，另一方面是个体与个体的交流。不论教育在对经典作品的解释使历史和传统显现出来而养育心智，还是教育通过言传身教而掌握某种具体生活技艺，语言是教育得以进行的必要条件。

人类历史的发源处，就是语言的发源处，也是教育的发源处。历史存在于语言中，教育存在于语言中，因为人存在于语言中，离开了语言，与人的存在相关的教育将无疑是不可想象的。然而，在教育场域，人们还只是在工具的意义上肯定语言的价值，语言只是被教育大量使用的工具，并且被承认是教育以及交往的极重要的工具。

在教育中，语言服务于口头交谈和协议，服务于一般意义上的交流。但是，语言不仅仅是更非本源上就是对需要交流的东西口头或画面的表述。语言的功能，绝非只是把公开或秘密交流的东西诉诸言词或表述；語言只是把在者如其所是地第一次带入敞开之境。哪里无语言，譬如在石头、动物和植物的存在处，那里也就无在者的敞开。

当语言仅仅作为传递知识的工具存在时，语言也就失去了它本真的意义。语言屈从于人的愿望和驱策，作为支配者的工具供我们使用，语言的活生生的感性特征越来越技术化、理性化，语言中所负载的历史、价值、意义日渐隐蔽，诗意消失，人不在用语言来积极地“照料”人的心魄，在技术化、规范化的语言中，人的个性被大大地“敉平”。人在何种程度上理解到语言的价值和意义，便能在何种程度上理解存在之于人生的意义。可以说，教育场域中对话性的缺失，表现了一种语言的困境。

（三）教育存在中生命意蕴的遮蔽

生命构成了世界存在的基础。没有生命的世界，是残缺的世界。人始终是一个有生命的存在，作为一种生命存在，人在不断地追求着自我超越，实现自身的生命价值。教育，就其本真的意义来说，是人的生命的一种存在形式，教育的意义在于提升人的生命境界，寻求和创造人的生命的意义，因此，关注人的生命意义和价值应是教育的永恒主题。

然而，现实中的教育却从根本上偏离了它的本真意义，经常无视生命的存在，把教育简化为作为一种工具，“把‘教育’理解为社会借以保存、延续、进步，个体借此得以获得某种素质而在未来过上‘幸福’‘完满’生活的工具。”教师和学生都成了一个抽象的、静止的“人”，至于最为根基性的对教育有着价值体验和意义追问的“完整的人”的生命关怀和精神观照，则缺失了。

看看我们今天规训的教育，不能否认其对生命的自由本性的压抑。统一的要求，划一的尺度，同一的标准，工厂式的运作模式，教育的规训和塑造使每个学生都成为一种有待加工的无生命的产品。在这种无“生命”的教育中，儿童的个性受到压抑，生命的自由被剥夺，教育也越来越沦为一种精致化的规训技术。

我们的教育正陷在科学化和技术化的过程中，这使得我们的教育成为一种去价值（devalue）或去道德（demoralizing）的教育，它已经抛弃了自身的伦理德性的追求向度，教育完全成为一种彻底通过处置知识而处置人的机械过程。可以说，当下教育存在的普遍危机，是对人的精神世界的漠视，而其造成的结果必然是“人的分裂”。

實际上，教育的价值不仅在于知识的传递与授受，更在于让人充分领悟、体验到生命的意义和价值，从而使人们不断摆脱工具理性的奴役，进而不断地提升人自身的质量。教育应使每一个个体成为精神丰盈的人、体验着生命意义的人。

（四）教育科学世界与生活世界的疏离

教育是人与世界发生关联的一种方式。从根本上说，教育与生活是不可分离的，教育是在生活中进行的。胡塞尔（E. Husserl）认为：“生活世界是自然科学的被遗忘了的意义的基础。”相对于生活世界，科学世界是由科学活动、科学理论和科学所描绘的世界图景所构成的世界，是一个由绝对严格法则所制约的自然。它抽象掉了人的主体性以及一切精神的东西，反映着不以人的主观意志为转移的存在于自然界中的实在事物。

胡塞尔以重返生活世界来克服科学危机，但他并没有抹煞生活世界与科学世界的关联，认为两者是不能割裂开来的。一方面，生活世界是科学世界的基础，科学世界是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、形式化的结果。另一方面，生活世界与科学世界是历史地统一的。就某一特定历史阶段而言，其生活世界总是蕴涵着前一历史时期科学世界的概念，同时也孕育着下一历史时期科学世界的基础。

因此，生活世界与科学世界总是相互作用、相互渗透、历史地统一的（从这个意义上讲广义的生活世界包括了科学世界），这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。也就是说，主体的、前科学的生活世界是客体的、逻辑的科学世界的基础。然而，我们今天的教育无论是教育目标、课程内容、课堂教学、道德教育，还是评价体系，都不同程度的存在着脱离儿童现实生活的倾向。教育向学生展示的依旧只是一个“科学的世界”，而忘却了作为根本的“生活世界”。

一旦把教育局限于学校教育，或者把学校教育视为教育的全部或唯一，学校教育又局限于科学世界之中，就不可避免地发生了教育与生活的断裂。学生被淹没在书本知识、科学世界的汪洋大海中，教育丧失了对儿童生活意义与生命价值的观照，而成为一种纯粹知识授受的活动。

科学世界的教育与生活世界的教育的分离，教育与生活世界的断裂，导致了教育与人的疏离。完整的教育应该是科学世界和生活世界的统一，“科学世界是我们进修理性的‘营地’，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意义上的‘家’，我们生命的根”，而这一切有赖于科学世界与生活世界“意义”联系的建立，或者说教育与生活对话关系的回复。

三、困境中的抉择：教育理论研究的实践立场

（一）教育理论是一种实践理论

“理论”一词在希腊文中原初的意义指的是与神有关的庆典、风俗活动中的观赏者或来访者，以及他们在参与这些活动时观看、沉思的状态，它的意义在于“真正参与一个事件，真正地出席在场”。关于理论与实践的关系，可以从伽达默尔的哲学的解释学和亚里士多德的伦理学之间发现亲缘关系。

伽达默尔认为理论与实践是统一的，不是相互独立的，更不是对立的。“理论”的本质就是“临场”，理论就是“与真正的存在者纯粹地照面”“‘理论’一词的最初意义就是真正地参与一个事件，真正地出席现场”。伽达默尔发扬海德格尔以理解作为存在状态的本体论取向，使解释学最终走向实践哲学。

在他看来，实践哲学是理论哲学的前提和基础，因为人类的一切理论的知识都来自人的生活实践，并需要返回到实践本身而获得理解和确认。实践哲学是实践的理论形态，它是一种关于实践的，以实践为取向的理论。也就是说，实践不是理论的对立物，实践和理论的含义并非径渭分明地分离。

在解释学实践哲学的视野下，理论不是为概念所固化为抽象的认识，而总是在实践中不断生成和实现自身。那么，理论可以是生动、鲜活的，与丰富的实践有着一种本然统一的关系。这种关系在警惕于“知识权力”的福柯看来，理论不再是超越于实践之上的某种综合体，不再是在实践之外，以全面性、总体性自居的纯粹话语，而应与实践交织在一起，或其本身即是一种实践。

亚里土多德的伦理学是关于“实践”的理论，而伽达默而的解释学是关于“理解”的实践哲学。亚里士多德早就提出，“理论”归根到底就是—个“实践”，“实践”本身也内在地包含着“理论”，“理论”与实践”总是不可分割地交织在一起。

返诸教育场域，教育理论与实践的关系可以从不同的角度、不同层面理解。但不能否认，教育理论的产生，从一开始就被纳入了“实践哲学”的范畴。理论与实践的对立，不过是近代西方认识论传统遮蔽下的阶段性产物。教育理论是一种实践理论，在教育理论与教育实践之间，潜在地存在着一根联结二者的纽带，这根纽带就是教育意义。

教育理论无论追求怎样的科学性或科学化，它必须是“教育的”，必须具有教育的意义。教育理论是抽象的，但它对教育实践来说，不应是神秘的；教育实践尽管是具体的、可操作的，但它同样渗透着实践的理性。那么，从教育本身的实践性出发，教育理论属于实践哲学的范畴，它与教育实践并非是相对立的，相反，作为实践的一种理论样式，它与教育实践有着不可分离的本然联系。换言之，教育理论“必须出自实践本身，并且用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，然后，再回到实践中去。”

（二）实践理论中的“教育”是什么

在本质主义看来，事物的本质是惟一的、绝对的，是对实体属性的正确表述，判断一种认识是否揭示了事物的本质就在于这种认识是否与事物的本性相符合。然而，“通过各种符号表达出来的知识并不是对实体世界本质关系的表述或转述，只不过是人类根据自己的趣味、需要、利益与能力，对世界的一种尝试性解释，任何的解释都不是终极性的、绝对的，而是猜测性的和相对的。”

这里，我无意对教育做一个本质上的重新界定。在我看来，关于教育本质问题的长期争论不休却全无结果的原因，就在于执着于对教育的唯一属性、绝对属性的追求和概念的明确界定而忘却了教育实际上的存在形式。对作为一种复杂的社会现象的教育下一个确定性的定义简直是不可能的。因此，教育理论研究应该在在各种各样真实的、日常化的教育现象中去探寻教育的意义，即便由于种种传统的或现实的力量可能使得教育的真意不得不隐匿在某些虚假的现象背后。

现象学“回到事物本身”的态度对我们理解实践理论中的教育具有重要意义。现象学认为，“本质并不意味着某些神秘的存在或发现，也并不意味着某些终极内核或意义残余。‘本质’这一术语可以理解为语言的建构、现象的描述。”那么，根据现象学“回到事物本身”的原则，“回到教育本身”，面对活生生的教育本身，教育就是我们看到的教育，而不是什么别的东西。换言之，现象学视野下的教育本质的理解，需要我们直观当下的教育情景，关注日常生活经验，直接面对教育中教师、儿童、学校、家庭和丰富的教育关系，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题，避免任何一种没有充分根据的理论建构。

也就是说教育本质不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，教育本质存在于极其具体的真实生活情境中。所以，实践理论中的教育不是一个实体，而是一种关系，即“参与其中的人与人之间的生活方式”，因为只有双方发生了关系，教育之存在才是现实的。正如《现象学与教育学》的刊头中所指出的：“教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或长者之间的生活方式。”

从根本上说，现象学视野下的教育本质是对“本真的教育”或者说“教育的真意”的追寻。那么，教育的“意义”究竟是什么？对“意义”的研究有三个不同层面，即语言层面、文化层面和存在层面。语言层面实质是语义学层面，它所揭示的是语言本身的含义；文化层面的意义实质是解释学层面的意义，此种意义是在人（解释者）对“意义项”的理解中产生的；存在层面的意义比文化层面的意义更广泛、更深刻，从对象上看，它上升到了人對“生存”问题的追问。因而，“存在层面”的意义对人更具根本性，对它的追问往往渗透着文化层面的意义。

对教育意义的追问从根本上说是一种“存在层面”的追问。因为，“教育的意义”就根植于人对“如何生存”这一人之为人的根本问题的追问，而就其产生的过程而言，它必定显现于人与教育的关系之中。教育的原初含义就是“引出”。柏拉图曾说：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的”，“真正的教育”“好的教育”只是“促使灵魂的转向”，教育的根本目的就是“照料人的心魄”，“使心灵的和谐达到完善的境地”。

雅斯贝尔斯也认为，本真的教育是一种精神教育，他明确指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。通过教育是具有天资的人，自己选择成为什么样的人已经自己把握安身立命之根。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。”

教育的本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果一种教育未能触及到人的灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，它就不成其为教育。教育意味着师生均以“人”的身份参与到教育过程中，教育的终极目的就在于实现人的现实的和精神的自由解放，它应是人心灵的栖息之所和精神的建构之乡。

（三）教育理论研究中“对话理性”的介入

现象学将教育的本质理解为身处教育关系之中人与人的生活方式。在我看来，它所指称的人与人之间的生活方式，就是“对话”，而“对话”也正是我们孜孜以求的“本真的教育”的现实表现，教育理论研究则应以“对话理性”审视理论与实践的关系。

对话理性即以对话的理念审视教育，以对话的方式达到对话的目的，在对话中实现人与人、人与文本的生命交流和精神相遇。对话理性超越传统认识论层面的对话含义，将对话上升为一种理念和精神，这种精神体现为“在对话中，通过对话，为了对话”。对话理性的介入，为理论者重新理解学生、教师、教育提供了一个新的视角。在两极对立中，一方是压迫者，另一方是受压迫者；一方是命令者，另一方是屈从者，对立造成了两极之间的彻底隔绝。“分离”“隔绝”“对立”等日益加剧和发展到极端，就必然激发出一种强烈的“对话”要求。

“对话理性”的旨趣就在于破除种种“二元对立”造成的封闭状态，在两极之间建立一种“边缘地带”，让二者平等地对话和作用，产生出某种既与二者有关又与二者不同的全新的东西，它追求的是在人与人之间、人与文本之间、人与自我之间建立起一种对话关系，一种开放和自由的境地。对话理性实现了一个“范式”的转换，即从对“我”的关注转换到对“你”的发现。

对话理性蕴含着解放的旨趣和实践的意向，是对异化了的教育的一种反思，也是对陷入困境的教育理论研究的深度反思，它意味着教育真正开始了对人的关注，彰显出教育的人性化追求。然而，长期以来，教育理论似乎更关心对话对于知识获得的价值，却很少把“对话”作为教育存在的一种参照。以对话理性反观教育，用对话理性探讨对话问题，通过对话理性的介入使教育回归对话理应成为教育理论研究者一种责无旁贷的责任与追求。

参考文献：

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（责任编辑：赵静）