从教法到学法：教学范式转型的策略探究

摘要：教育对象的主体性回归、课程改革的深化、社会转型等因素决定着教学方法由教向学的范式转型。教学范式的转型有自上而下和自下而上两条路径，而由教法到学法的范式转型应然以自下而上路径为主，辅之以自上而下的路径。从教法到学法的教学范式转型策略：教师转变角色和教育理念、学生习得结构不良的高级知识、创设民主开放的教学环境、开发丰富多元的课程资源、营造支持型的学校文化氛围等。

关键词：教学；教法；学法；范式转型

受教育传统、应试教育、功利主义等理念的制约，我国教育界长期以来盲目选择“讲授法”“讲解法”等以“教”为主的教学方法。教师使用这类教学方法“独霸课堂”，尤为糟糕的是，讲解把学生变成了“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。

随着工业社会向信息社会的转型、新课程改革的推进、人的主体意识觉醒，对于传统以“教”为主的教学方法批判不绝于耳，而对以“学”为主的学法呼唤则是大势所趋。从教法向学法的教学范式转型成为教育范式转型的重要组成部分。

一、从教法到学法——教学范式转型的应然选择

（一）教学的词源学分析

教与学二字最早出现于殷商时期的甲骨文中。两字连用则出现于《书·商书·兑命》：“■学半”（■xiào，同教）。《学记》引申为教学相长，指出“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰教学相长。”宋人蔡沈注曰：“■，教也……始之自学，学也；终之教人，亦学也。”意思说：教者先学后教、教中又学。虽然这里所说教与学是教者的行为，但个体以学为主的特质却未变。正如钟启泉先生所言：我国传统的教育话语就是以“學”为中心的。例如，在《论语》中，“学”字出现了64次，而“教”字仅出现7次。《论语》的开篇是《学而》，我国第一篇专门的教育论著是《学记》，《荀子》的第一篇就是《劝学》，等等。著名教育家陶行知指出：“教的法子必须要根据学的法子，……先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”所以，教学范式关注学法是词源学中的应有之意。

（二）主体价值回归的诉求

长期以来，我国的基础教育课程体系被知识技能所主宰、为升学考试左右，目标单一、内容死板、过程僵化、方式机械。经学校“加工”的学生成为赫伯特·马尔库塞（Herbert Marcuse）所言的“单向度的人”，严重影响学生的身心健康。“单向度的人”是残缺的、缺乏生命气息的，而人类个体是以整体性存在为旨归的。教育之所以生产出“单向度的人”，以“教”为主的教法难逃其咎。这点从一直以来对“讲解法”“讲授法”等教学方法的批判可见一斑。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一文中指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认知的堆积。”所以，发挥学生的主体性、整体性，让学生的灵魂自由的教育，由教法向学法的范式转型势在必行。

（三）基础教育课程改革的要求

上世纪末，对于教育批判的声音不绝于耳，教育部于2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》拉开了我国第八次基础教育课程改革的帷幕。此次基础教育课程改革从课程目标、课程内容、课程管理、课程实施、课程评价六大方面确定改革的目标，以确保“为了每一位学生的发展”核心理念落到实处。其中教学方法改革的表述在课程实施目标中可见：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”只有从讲解、讲授等以“教”为主的教学方法转向自主、合作、探究等以“学”为主的教学方法，才能保证知识能力、过程方法、情感态度价值观三维目标的落实，才能保证课程改革平稳走向深水区。

（四）社会转型的需求

“科学教育学的奠基人”赫尔巴特的《普通教育学》出版，标志着教育学正式走向科学化的道路。之后，教育学的发展处于以赫尔巴特为代表的传统教育学派和以杜威为代表的现代教育学派的角力之中。赫尔巴特生活于工业急速发展的18、19世纪。为满足日益兴盛的工厂资本业的需求，批量生产劳动者成为学校的当务之急。教学以传授知识为逻辑起点，以“教”的方法为手段，以“教材中心、教师中心、教室中心”为教育理念，以批量生产技术工人为教育目的，形成了适应工业社会需求的传统教育。随着时代和社会的发展，原有批量“生产”的学生难以满足信息社会进步的诉求。杜威的现代教育理论应运而生。现代教育以学生的发展为逻辑起点，以“学”的方法为手段，以“学生中心、活动中心、经验中心”为教育理念，以“为了每一位学生的发展”为教育目的，形成了适应信息化社会的现代教育理念。再加上“后喻时代”的到来，关注学法的范式转型是社会转型的题中之意。

二、自下而上——教学范式转型的路径选择

近年来，中国学生在PISA学力测试中取得优异成绩。中国教育再次成为世界各国关注的焦点。2015年8月，中国五位教师被聘为英国一所中学的教师，按照中国的教学方法教授英国学生。课堂闹剧一幕接一幕地上演，中国教师感叹英国学生太难管。这一结果引起两国教育界的轩然大波，把“中国式教学”再次推到风口浪尖上。

我国第八次基础教育课程改革至今有十余年，教师对于课改新理念：为了每一位学生的发展、自主合作探究、以学法为主等理念不仅能头头是道，而且还能在公开课上演的有板有眼，为何英国的学生这么难管？事实上，“中国式教学”已经标签化了，它特指中国及东亚各国的传统式课堂，即在严格的纪律保障下，通过教师的辛苦教学，通过学生们的大量作业，以机械训练、死记硬背的教学方法，让学生取得成绩的成功。

作为被选派的五名教师应该是教师中的佼佼者和新课程改革的先行者，他们的“中国式教学”尚且如些，一般教师的“中国式教学”可想而知。虽然此处逻辑推理有以偏概全之嫌，但课程改革现状确实非议重重。正如有的学者夸张说到：“十年课改整个状态可以概括为一个‘乱’字。”我们认为，一个“乱”字难以否定课程改革的成效，十余年改革成效有目共睹。但课程改革中确实出现一些不和谐因素，其中由教法向学法的教学范式转型即是个例。如“学法”华丽的口号、多变的形式、隆重的宣传，而实效却为众矢之的。

无论是教育理论的演绎还是教育实践的现象归纳，常采用自上而下和自下而上两种路径。我们认为，由教法到学法的范式转型应然以自下而上为主、自上而下为辅，然而教学实践中却是自上而下“大行其道”，制约学法的真正实施。为了让教师们深刻理解新课程理念，教育管理部门的教师培训一浪高过一浪，各种新课程改革的专著层出不穷。但实际效果却如赴英教书的五位教师一样：中国课堂井井有序、高考成绩一年高过一年；英国课堂闹剧一幕接一幕。

“草根明星”杜郎口中学的教学经验却是值得我们反思的。杜郎口中学提出撤掉讲台，搬走讲桌、取消插秧式课桌排放，变为以小组为单位对桌而坐、增加黑板，提高板面利用次数，短平快实现了课堂效益最大化、把时空还给学生、形式多样，自主发展等做法使学生身心得以和谐发展、教学成果显著。往昔的“草根明星”如今已经成为名至实归的教改先锋。我国基础教育改革中类“杜郎口”不一而足，但其以学生发展为本的教学理念、以“学”为主的教学方法、以学生身心和谐发展的教育宗旨从未改变。

我们认为，新课程改革系统庞大，从上往下的教育行政化的改革固然重要，但充分发挥一线教师的才智、创造性，给予其充分自由的空间，让其在课程改革的浪潮中享受弄潮儿的乐趣更重要。所以，由教法到学法的范式转型应然路径是以自下而上为主、自上而下为辅。

三、教法向学法范式转型的策略

我们认为，自下而上的路径是以课堂为主的“由教师、学生、教学内容、教材教具等要素组成的教学实践场”。对此，教法向学法范式转型的策略有以下几种。

（一）教师——转变角色和教育理念

传统意义上的教师以传道者、授业者、管理者的角色自居。而教学范式转型背景下的教师需要转变角色：首先，教师应是指导者、引导者、合作者、支持者，应以学生的发展为逻辑起点，以学为主的方法为手段，由原有的传道、授业者转变为指导者、引导者、合作者、支持者；其次是研究者，教师工作的对象是充满生命活力、灵性十足的个体，教学内容是随时代发展而变动不居的，如何让学生更有效地学习，就需要教师时刻以研究者的角色要求自己，由教书匠的身份向教育家的身份转变；再次是课程资源的开发者，传统意义上的教师是“储户”，学生是“银行”，教师可以随时随地向银行存款和取款。

（二）学生——习得结构不良的高级知识

从什么知识最有价值到谁的知识更有价值，知识质的规定性本无争议，但其衍生价值却是人们争论的焦点。从本质上说，知识是人对事物属性和联系的能动反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

主知主义者认为：知识是事物属性的反映，具有客观性、确定性。教学需要让学生学会概念、命题和命题网络、表象等固定的知识。斯皮罗等人认为这些知识是结构良好的初级知识。初级知识获得是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来（如背诵、填空、简单的练习题等），智力所涉及的内容主要是结构良好的领域。适应于这部分的教学方法以“教”为主。

而建构主义者认为：知识是由个体建构起来的，取决于个体的知识背景，具有动态性、开放性。学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验过程，即通过新经验与原有知识经验的双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。斯皮罗等人认为这些知识是结构不良的高级知识。高级知识获得要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情景中。这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及结构不良领域的问题。而适用于结构不良的高级知识获得需以“学”为主的教学方法。由教到学的教学范式转型就需要由结构良好的初级知识获得到结构不良的高级知识获得的转型，正所谓“授人以鱼不如授人以渔”。

（三）教学环境——民主、开放

从狭义的角度，即从学校教学工作的角度来看，教学环境主要指学校教学活动的场所、各种教学设施、校风班风和师生人际关系，等等。教学环境是学生学习生活赖以进行的主要环境。《学记》指出：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”以“教”为主的教学环境是以控制为主要手段，让学生单打独斗的氛围中竞争；而以“学”为主的教学环境需要教师创造积极、自由、开放、民主的支持型课堂教学环境，把课堂还给学生，构建以学生为主体的学习共同体。正如叶澜教授所言：“要把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力。课堂既是学生学习的场所，也是学生生活的场所，生活的场所必须舒适、温馨，学习的场所必须具有生命的气息。无论是教师还是学生都以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到学校各种教育活动中。”

（四）课程资源——丰富、多元

随着我国基础教育课程改革力度的不断加大，课程资源的重要性日益显现出来。沒有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成中小学的实际教育成果，因为课程资源的丰富性和适切性程度决定着课程目标的实现范围和水平。从课程论的角度来说，教学方法是课程实施和课程资源有效利用的重要途径。以“教”为主的教学方法以“一纲一本”或“一纲多本”为教学内容，以学生为灌输的容器，课程资源开发形同虚设。以“学”为主的教学方法是以学生的发展为逻辑起点，充分发挥学生的自主、合作、探究的学习方式，让学生身心获得和谐发展。在微课、慕课、翻转课堂、智慧校园等新教育理念的背景下，由教到学的范式转型必须充分挖掘课程资源的潜力，唯此才能把以“学”为主的教学方法落到实处。

（五）学校文化氛围——积极、自由

学生不仅通过显性的学校课程接受知识、训练能力，而且通过班级文化和学校文化隐性地形成人生观、价值观。学校的文化积极或消极地影响学生的发展。传统教学把学校比喻成加工厂，学生是学校“工厂”批量生产的零部件。教学以“讲解法”“讲授法”等以“教”为主的方法为主。传统教育的学校文化充斥着管理、控制、束缚等死气沉沉的气息。由教法向学法教学范式的转型就需要学校创造宽松的、积极的、自由的、适合以“学”为主的教学法滋养的学习氛围，特别是营造全校师生学习共同体的大环境。

当前，世界课堂和我国的课堂教学改革的趋势正在从“为教而教”“适教课堂”的理念向“为学而教”“适学课堂”的理念转变，这种改革的浪潮滚滚而来，为我们正处在迷茫和探索阶段的教师提供了值得深入思考和践行的有力保障。当然，由教到学的教学范式转型并非一蹴而就，应然以过程观的视角来审视，同时还需要从里到外、自下而上等环节和因素合力才能成功。虽然教学范式转型需要一个过程，但只要我们坚信“为了每一位学生发展”的理念，坚守每一节以“学”为主的课堂，定会“让课堂焕发出生命活力”。

参考文献：

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[3]钟启泉.读懂课堂[M].上海：华东师范大学出版社2016：187.

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[5]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1991.

[6]叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教育改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

（责任编辑：赵静）