让“追随”更理性

随着课程游戏化在我园不断深入推进，教育理念的不断更新，特别是在《3～6岁儿童学习与发展指南》的引领下，我们提倡要将“教”的策略转化为“学”的策略，在活动中主张“追随”孩子、尊重孩子的理念。我们也在不断尝试从孩子们的年龄特征和需求出发，寻求孩子们易于理解、乐于参与的方式，促进孩子的发展。

一、无视幼儿身心发展规律的“追随”现象

“追随”兩字看似抽象，却能显现出教师的教育观念和教育行为。“追随孩子”的口号在响起，但在实际的师幼互动中，还是普遍存在一些问题，主要有以下几个方面。

（一）急于回到“轨道”——无追随

师幼互动中，孩子们会经常表现出与教师预设不符的反馈，教师往往“视而不见”，或者让孩子囫囵吞枣，直接接受所谓的正确答案。具体表现为不做评价或不给孩子解释的机会，就武断地把孩子领回预设的“轨道”中来。这种做法就是无追随，心中只有“死”的教案，没有“活”的孩子。

（二）缺少深层了解——追随偏颇

很多教师在组织活动时，能关注孩子的反应，有互动的意识，却因为对活动本身缺少深层次的解读，对孩子的年龄特点、能力水平和学习经验把握有误，导致互动牵强，回应偏颇，使活动效果大打折扣。

（三）缺乏有效引领——低效追随

当孩子的表现不能“一步到位”时，其实是需要教师一步一步的有效引领。虽然有些教师有这种理念，能够积极互动，但却容易“走弯路”或者不能顺势巧妙地引领，势必会导致活动的低效。

以上问题的出现直接导致活动低效甚至无效，这与我们“促进孩子发展”的理念是相违背的。在任何一个活动中，孩子都是带着自己的经验、认识、思考和灵感等因素去参与的，但是很多时候教师较少、无效“追随”孩子，限制了他们在活动中思想和生命的活力。当教师无视这些因素存在时，孩子收获的是教师为他们预设的认知成果，这将阻碍孩子积极思维的拓展及情感、经验的交流。

二、遵循幼儿身心发展规律的“追随”举措

当我们在努力践行《指南》倡导的“自主、合作、探究”的学习方式时，应该紧紧“追随”孩子发展的需求，使孩子带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与到活动之中；正视活动中孩子的各种表现，正视许多事前没有预料到的情况，把这些情况巧妙地运用于师幼间的互动中。

（一）在预设中“追随”孩子

活动预案其实是一种理想，但不可否认预设是活动前不可或缺的环节，起着关键的作用。预设中“追随”孩子的互动，这种互动的过程简单地说就是：教师根据孩子的普遍特点和不同层次水平，预设相应的目标和互动内容及形式，但是必须留有空间，凸显孩子的个性化教育。

1.预设求合理——基于孩子的兴趣、需要和经验

幼儿的教学首先是幼儿发自内在的活动，他们的兴趣、需要和经验是决定活动目的、内容和方法的首要原则。所以，在预设教学环节时，要更多地为孩子的“学”而预设，预设孩子会对什么感兴趣、会提出什么问题，探究会有哪些方法、结论，操作会出现什么问题等等，再合理推敲、揣摩活动的内容、方法、环节，预设就会尽可能接近实际效果。

2.预设求开放——正视孩子的个体差异

孩子有自己独特的个别发展水平，《指南》中也提出“要承认和关注幼儿的个体差异，注重保护幼儿的自尊心和自信心”。尊重孩子就要尊重孩子的个体差异，尊重孩子自己的发展水平。因此，教师在预设中要考虑到孩子的个体差异，将活动呈现开放的状态，以便于活动中能吸纳不同孩子的闪光点，不使活动程序化。特别是在活动环境的创设和提问的设计上，要体现开放的理念，多从不同发展层次的孩子角度考虑，这样有利于教师在活动中从容应对不同孩子的回答与提问，也有利于提高教师的应变能力。

3.预设求消化——坦然面对灵动的孩子

在听课时，我们会经常听到教师说这样一句话：“我设计好了活动方案，设计好了引导的话、过渡的话，但一面对孩子我就什么都忘记了，就只顾自己说了。”为此，教师在组织活动前，必须做到以下几个消化：一是对教材、教学内容、教学方法、教学用具、活动提问等进行消化整理，这样能更清楚认识自己设计上的合理性，以便及时做出调整；二是让教案从头到尾在脑海里回顾几遍，以加深印象；三是对活动过程中孩子可能出现的问题做假设，根据每一环节的活动目标进行消化，这样教师就能够做到胸有成竹，能够减少活动中意外，不至于在活动中手忙脚乱。

（二）在活动中“追随”孩子

成功的教学活动离不开教师前期的精心预设，也离不开教师活动中的追随式互动。因此，在教学活动中，教师应该敢于摆脱教案的束缚，“俯”下身来“追随”孩子，以孩子的表现和需求来决定教学的进度和活动的节奏，让有形预设寓于无形的、动态生成的互动中。

1.停一停——倾听孩子的观点

幼儿不是一个被动接受影响的个体，而是一个主动建构、积极参与的个体，他们通过自己的探索和学习，建构自己的知识经验。在教学互动中，孩子会有自己的想法和方式，这时候请教师停下来，积极地去倾听孩子的诉说，以赏识的目光发现每一位幼儿身上的长处，做一个“热情而积极的鼓励者、支持者”。

案例：中班美术活动《丝瓜》

在观察丝瓜的基础上，教师引导幼儿尝试用各种方法给丝瓜涂色：大部分孩子都说用油画棒涂色，还有的孩子说可以用手指蘸上颜料的办法来涂色。当教师刚想顺应这个环节进入绘画环节时，有一个孩子主动站起来说：“老师，我还有好办法。”教师在一怔之余说：“那先说说你的好办法吧。”那位孩子建议：还可以用海绵、棉签等多种方法涂色。于是，教师随机投放了这些材料，孩子们的作品各具特色。

当孩子做出了教师预设之外的回答时，教师不能视而不见，而应弄清他们的真实想法。本活动中，教师回应一句“说说你的好办法”，这才是真正意义上的倾听孩子，实现了比预想更好的教学目标，为孩子的今后发展起积极的推动作用。

2.追一追——了解孩子的思维过程

在活动实施过程中，当教师提出预设的问题后，孩子们的答案也个个都在教师的预设中时，教师就很容易顺着自己的活动方案一步一步往下走。殊不知，这种教学过程实质是“寻找正确答案”而不是关心孩子思维的过程，无形中导致了机械思维，可能使孩子失去深入探究的兴趣，停留于表面的“知道”。所以，师幼互动中的“追随”非常重要，一方面能使教师深入了解孩子的思维过程和方式，另一方面能引導幼儿朝正确的方向深入思考、探究。

案例：大班科学《影子的秘密》

师：为什么会有影子？

生：因为有太阳光照在我们身上。

师：那只在有太阳的时候才有影子吗？

生：晚上在路灯下也能看见自己的影子。

生：我晚上在台灯旁也能看见自己手的影子。

师：黑黑的地方能看到影子吗？哪里能看到影子？

生：有太阳光的地方，还有有灯光、有亮光的地方……

在这个案例中，孩子一开始的回答在教师的预设中，但却没有深入。教师要了解孩子的思维深度，必须以追问的形式去逐步挖掘有价值的信息，最后顺利帮助幼儿到达终点。所以，教师要及时捕捉互动中追问的时机，使问题更清晰、有层次、有条理，有助于孩子理清自己的思路，养成追根究底的意识，使孩子思维更加积极化。

3.拎一拎——提升孩子的经验水平

在师幼互动中，孩子的思维有时会受到限制，回答问题的答案比较单一或者表达不完整，有时甚至答非所问。这时，教师如果根据孩子的反应能够给予提升，在他回答的基础上“拎一拎”，对回答进行概括和提炼，不仅能使幼儿知道教师重视他所说的内容，而且还能激发大家的经验回忆，提升表达能力，拓展思路。

案例：中班科学活动《瓶子宝宝》

师：这些瓶子宝宝哪a5553f998e39c2f841a135092aaeabc0里不一样？

生：这个瓶子宝宝很高，其他的不高。

师：哦，你说出了瓶子高矮不一样，不错！还有什么不一样？

生：颜色不一样。这个瓶子是绿绿的，这个瓶子有点白……

中班上学期的孩子，能把自己看到的物体用比较清楚的语言进行描述，但是可能会描述得不到位、不贴切。教师在互动中能够自然地将孩子的回答进行修正，然后提炼，一方面肯定了孩子的回答，帮助孩子理解“原来自己说的是高低不同”，另一方面也为其他孩子提供了一个正面的范例，启发他们用这种方式从其他维度来描述瓶子的不同。

4.变一变——悦纳孩子提出的问题

我们能够预设活动的目标、活动的环节，但我们却无法“天衣无缝”地预设好孩子们的互动，这就说明在活动过程中存在着随意性、生成性。孩子们会针对某个现象、某段语句、某些内容，引发好奇心，提出疑问，生成其他兴趣。这时，作为教师，应随时调整既定目标或者拓展活动内容，顺应生成的价值取向，追随孩子的兴趣，鼓励孩子探究。

案例：小班科学活动《各种各样的声音》

教师预设了“发声”“辨声”“猜声”3个环节。在“辨声”环节中，教师事先准备了米、纸团、回形针3种差异较大的材料，在幼儿的注视下一一放进铁罐，摇动铁罐，让幼儿感知3种材料发出了怎样不同的声音。这时，一个小朋友突然站起来说：“老师，把石头放进去是怎样的声音？”老师愣了一下，马上做出反应：“好，我们一起听听石头会发出怎样声音。”

…………

教师根据孩子提出的问题——“石头放进去会发出怎样的声音”，及时对活动进行改变，拓展教学内容，这种做法不仅帮助幼儿进行更深入的探索，让活动目标更细化和深入，也充分体现了以幼儿为本的理念，使孩子愉悦，使互动积极有效。

（三）在评价中“追随”孩子

评价中“追随”孩子，不仅要求教师对孩子的回答做出正误的判断，更重要的是，教师要继续充分挖掘他们的兴趣和潜力，不断促进其发展。然而，在实际的活动过程中，一些教师不能及时、恰如其分地进行有效评价，评价单一、盲目。例如：对不同孩子、不同回答，基本使用“你真棒”来做肯定性评价；或者站在成人的角度，给予“对”或“错”的评价。这样的评价，往往会削弱孩子互动的积极性，无法达到良好的互动效果。因此，活动评价中也要体现“追随”。

1.着眼于孩子的个性，采用适宜的方式

评价，要根据孩子的个性特征、能力差异进行不同的、适宜的评价。对能力强、容易满足的孩子，应用微笑、点头、肯定性的语言，让他们自己感受到教师对他们的肯定，还要继续努力；对一般的孩子，教师的评价可以翘翘大拇指、微笑，并辅助语言激励，使孩子感受到教师对自己的鼓励与肯定；对能力弱的孩子，可用拥抱、迂回性的评价鼓励他大胆表现，做得更好。教师要站在让孩子敢想、敢说、敢做的层面上去互动。

2.针对孩子的回答，找准评价点

在围绕预设达成目标时，评价要找准评价点。具体表现为针对孩子的回答，引导孩子围绕活动目标进行思考和表达。

案例：中班语言活动《彩色兔》

活动目标：喜欢丰富的色彩，感受色彩的美，大胆地猜想故事情节，并能积极地表达自己的想法和感受。

师：小兔想让自己的衣服变得更漂亮，有什么办法？

（调整前）

生：画上图案。

师：嗯，这是一个好办法！

生：涂上颜料。

师：真不错。

（调整后）

生：画上图案。

师：嗯，画些什么图案？是什么颜色的？

生：（回答踊跃）画红红的苹果、黄黄的香蕉……

师：说得真完整！除了各种颜色的水果，还可以画什么？

…………

针对孩子相同的答案，教师的评价点不同，孩子的思维也发生了很大的变化。调整前，教师把评价点落在“方法的多样性”上，这样的引导使孩子的回答都简单地偏向到对方法的寻求上，偏离了活动的目标；而调整后，教师的评价指向色彩运用的内容上，孩子的思考也都指向事物的色彩。这种调整，为语言活动的句式表达、色彩感知与表达，提供了良好的互动平台。

追随孩子，优化互动策略，是一个永恒的话题。希望教师在活动中能精心预设，又不囿于预设；能独具慧眼，善于捕捉来自于孩子的信息并及时将其纳入于临场调控之中，机智地评价，做出有效的互动，激起孩子探索的欲望、智慧的火花。

（作者单位：江苏省淮安市洪泽区万集幼儿园）

（责任编辑：赵静）