基于网络教学平台的PBL-T BL实践教学在团队不同角色中的应用效果比较

张卓，周波，郭连莹，徐超，王晓红

（沈阳医学院公共卫生学院营养与食品卫生学教研室，辽宁 沈阳 110034）

基于网络教学平台的PBL-T BL实践教学在团队不同角色中的应用效果比较

张卓，周波，郭连莹，徐超，王晓红

（沈阳医学院公共卫生学院营养与食品卫生学教研室，辽宁 沈阳 110034）

目的：探讨基于网络教学平台的PBL-TBL实践教学在团队长和队员之间效果的差异。方法：对预防医学专业61名本科生应用本教学法后进行个人测试和问卷调查。结果：队长组“活跃课堂气氛”和“提高自主学习能力”项目得分均显著高于队员组（P＜0.05）；“培养团队协作能力”和“团队长发挥作用”得分均显著低于队员组（P＜0.05）。结论：合理分配每个团队角色教学任务，各尽其职，有助于本教学法取得更好的效果。

PBL；TBL；实践教学；角色

随着教学理念的更新，医学教育工作者在提升实践教学质量的过程中积极开展各种探索，特别是在问题为基础的教学法（problem-based learing，PBL）基础上，整合团队为基础的教学法（team-based learning，TBL），两者的联合应用，除了夯实理论基础，更利于提高预防医学的教学效果与质量［1］。这种以团队为单位的教学模式，充分调动了学生的学习热情，同时提升了自主学习和团队合作能力［2］。然而，大多数研究主要面向全体研究对象，却忽略了团队中不同角色之间教学效果的差异。笔者在原有的营养学实践教学模式中，实施基于网络教学平台的PBL-TBL教学模式，并配以个人测试和问卷调查，比较该教学效果在团队长和队员之间的差异，以期为完善教学法提供理论依据。

1 资料与方法

1.1 研究对象 选取我校2011级预防医学专业本科2个班共61名学生为研究对象（男生19人，女生42人）。根据学生平时成绩和性别均衡的原则，共分为8个团队，每个团队由7～8名队员组成，队员共同推荐团队长1人，由其负责组织本团队的此次学习活动。将8名团队长设为队长组，将各团队队员设为队员组。

1.2 研究方法 在营养学实践教学内容中选择“膳食调查”课程实施该教学法，本次课程由2次课组成（每次4学时），课程间隔时间为1周。具体按照“组建团队→教学法介绍→预留实践教学问题→团队自学和准备（网络教学平台应用）→个人测试→团队汇报答疑→实习应用测评→教师总结”的步骤实施［3］。

1.2.1 准备工作 第1次课上，向学生详细介绍本次教学方法和内容，告知学生在第2次课上将进行相关测试（见1.2.2），并按照教学法的要求组建团队，学生以团队为单位，在团队长的协调安排下，利用课程间隔（1周）进行团队自学，共同完成各项教学任务。随后，由授课教师简单介绍“膳食调查”课程内容，并有针对性的提出教学重难点问题。最后，布置课后实习任务，各团队在充分利用课后自学的基础上，以每个团队队员为调查对象，完成一份本团队的膳食调查分析报告。第1次课结束后，结合教学重难点内容，授课教师将事先准备好的相关学习资料上传至网络教学平台，供各个团队课后应用练习。

1.2.2 课堂测试 第2次上课时，授课教师组织学生完成下列测试，并根据教学方法的要求，将各项测试得分按比例计入团队总成绩。（1）实习应用测评：每个团队首先上交一份膳食调查报告，按照评判标准盲法评分，按40%折算计入团队总成绩。（2）个人测试：每名学生需独立完成1份试卷。试卷均为填空题，共12题15空，每空1分，根据标准答案盲法评分，个人测试成绩均值按20%折算计入团队总成绩。（3）团队汇报答疑：每个团队均参与，由团队长事先指定的汇报人负责介绍本团队的“膳食调查”内容的具体操作情况，时限10 min。之后，由本队其他队员进行补充或更正，时限1 min。汇报结束后，其他团队成员可根据汇报人陈述的内容向该团队的非汇报人提问，答疑时限4 min。全部结束后，其他各团队为汇报团队进行评分，参考汇报顺序乘以相应的权重系数后，得分按40%折算计入该团队总成绩。

1.2.3 课程总结 教学内容全部完成后，授课教师需要总结本节课程的重难点内容，并针对教学过程中出现的问题逐一进行解答，从而有助于加深学生对授课内容的理解和掌握。

1.2.4 教学评价 下课前，每名学生独立完成调查问卷用以评价本次教学效果。调查问卷内容包括教学效果、自学能力、团队学习和其他评价4个方面，共计19题［4］。每题设有3个选项，均为“完全认同”、“基本认同”及“不认同”，分别计为2、1、0分，其中第17题为反向得分题，得分越高说明学生对本教学法的认同度越高。调查问卷以匿名的方式进行填写，并当场收回。

1.3 统计学分析 采用SPSS 13.0统计软件进行统计学分析，计量资料以（s）表示，组间比较采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

表1 团队不同角色教学效果得分比较（±s，分）

表1 团队不同角色教学效果得分比较（±s，分）

序号 分类 调查问题 队长组（n=8） 队员组（n=53）t值P值1234567891 0教学效果自学能力11 12 13 14 15 16 17 18 19团队学习其他评价该教学法目标明确，重难点突出该教学法能将理论内容与实践应用相结合该法能提高学生解决实际问题的能力该法使课堂气氛更加活跃网络教学平台为该教学法提供了更多学习资源该法能提高自主学习能力该法能思考问题的主动性该教学法能促进课前预习促进利用课外学习资源（图书馆、网络等）该法提供了更多的自我展示的机会该法培养了团队协作能力该法增强了团队队员之间的沟通与交流本人在团队分工中充分发挥了相应的作用团队长发挥了组织协调与团队管理作用认同团队集体讨论的重要性该法增强了师生间的互动交流该法增加了学习负担，占用较多课外业余时间对该教学法的认可程度在今后的课程中应增加该教学法的应用次数1.75±0.46 1.88±0.35 1.88±0.35 2.00±0.00 1.38±0.74 1.88±0.35 1.75±0.46 1.63±0.52 1.38±0.52 1.75±0.46 1.13±0.35 1.25±0.46 1.25±0.46 1.13±0.35 1.88±0.35 1.50±0.76 1.13±0.99 1.38±0.52 1.50±0.54 1.53±0.64 1.66±0.52 1.57±0.61 1.87±0.39 1.43±0.57 1.55±0.57 1.72±0.46 1.55±0.67 1.26±0.66 1.57±0.61 1.53±0.64 1.62±0.53 1.13±0.65 1.60±0.53 1.74±0.49 1.66±0.48 1.08±0.83 1.38±0.53 1.30±0.64 0.942 1.493 2.059 2.440 0.261 2.218 0.191 0.315 0.457 0.822 2.641 1.889 0.492 3.308 0.776 0.583 0.154 0.012 0.833 0.350 0.161 0.058 0.018 0.795 0.044 0.849 0.754 0.650 0.414 0.018 0.064 0.625 0.006 0.441 0.576 0.878 0.991 0.408

2 结果

2.1 个人测试成绩 队长组测试成绩（8.00±3.21）分，高于队员组成绩（6.87±2.90）分，但差异无统计学意义（P＞0.05）。

2.2 教学效果分析 共发放调查问卷61份，收回61份，有效回收率为100%。队长组“活跃课堂气氛”和“提高自主学习能力”项目得分均显著高于队员组（P＜0.05），而“培养团队协作能力”和“团队长发挥作用”项目得分均明显低于队员组（P＜0.05）。见表1。

3 讨论

自从PBL-TBL联合教学法在医教领域应用以来，其优越性已得到多数研究者的认可［2，5］。为了提高实践教学质量，本次采用以网络教学平台为依托的PBL-TBL联合教学法。该法融合了个人和团队两大要素，利用了网络学习资源广泛与实时沟通便捷的优势功能，从本次教学效果的得分来看，学生们普遍认可新教学法。同时也暴露出一些问题，在“团队学习”类别中，队长组“团队长发挥作用”和“团队协作能力”得分明显低于队员组，说明团队长自认为团队管理和合作能力较弱，这与国内研究结果［6］不一致。笔者发现，团队长在完成本教学任务过程中充当了“排头兵”，也就是说，在课堂所有测试的环节中，他们除了要参与个人测试，执笔完成本团队的膳食调查报告，同时还要作为汇报人进行现场说课，这些学习任务使团队长身心俱疲，所以在团队运作方面心有余而力不足，最终这种情绪在调查中得以体现。究其原因：（1）组织协调能力不足，迫于面子上的压力；（2）团队队员依赖性较强，不愿过多承担任务，存在畏难情绪；（3）测试评价系统尚需完善；（4）团队长自谦。正是由于团队长参与了众多教学活动的原因，我们就可以解释了，为什么他们的“自主学习能力”和“活跃课堂气氛”的得分显著高于队员组，并且在个人测试成绩上略高一筹。

团队是本教学法实施的核心，人人参与、共同进步是初衷。因此，在条件允许的情况下，笔者建议本教学法在未来实施过程中，尽可能让所有学生实现角色轮换，即在同一门课程教学过程中，每名成员都需担任团队长的角色，这样既可锻炼本人的组织协调、团队合作能力，又能提高自学能力和学习兴趣。另外，如何全程评估每一名学生的教学效果、进一步丰富教学评价系统，尚需探讨。

［1］朱肖菊，霍丽丽，朱朝辉.PBL与TBL相结合教学法在预防医学教学中的应用［J］.黑龙江教育（理论与实践），2014，2（2）：44-45.

［2］ Dolmans D，Michaelsen L，van Merriënboer J，et al.Should we choose between problem-based learning and team-based learning？No， combine the best of both worlds［J］.Med Teach， 2014，26：1-6.

［3］张卓，周波，郭连莹，等.基于网络教学平台的PBL-TBL教学法在营养学实践课中的应用［J］.沈阳医学院学报，2016，18（1）：58-59.

［4］张卓，周波，郭连莹，等.营养学实践教学满意度的网络和纸质问卷调查结果比较［J］.沈阳医学院学报，2016，18（4）：312-314.

［5］段晶晶，初国良，顾怀宇.TBL与PBL混合模式在人体解剖实验教学中的实践［J］.解剖学研究，2014，36（5）：385-387.

［6］白文辉，赵要松，张春慧，等.不同角色成员对TBL教学法意见反馈的差异性分析［J］.河南职工医学院学报，2014，26（4）：480-482.

Application Effects of PBL combined with TBL Based on Network Platform in Different Team Roles

ZHANG Zhuo，ZHOU Bo，GUO Lianying，XU Chao，WANG Xiaohong
（Department of Nutrition and Food Hygiene，Shenyang Medical College，Shenyang 110034，China）

Objective：To analyze the application effects of PBL combined with TBL based on network platform between team leaders and members in experiment teaching.Method：The individual test and questionnaire survey were conducted after application of PBL combined with TBL in 61 preventive medicine undergraduates.Results：The item scores of“active teaching atmosphere ”and“improving self-learning ability”in team leader group were significantly higher than those in team member group respectively，and the scores of“cultivating team-work ability”and“roles of team leaders”in team leader group were significantly lower than those in team member group （P＜0.05） Conclusion：Equitable distribution of teaching tasks for each member contribute to the PBL combimned with TBLteachingmethodto achieve better results.

PBL；TBL；experimental teaching；role

R151

A

1008-2344（2017）04-0375-03

10.16753/j.cnki.1008-2344.2017.04.024

辽宁省教育评价协会第一届教学改革与教育质量评价研究课题（No.PJHYYB15251）；沈阳医学院教学研究课题（No.2015024）

张卓（1979—），男（汉），副教授，研究方向：营养与慢性病防治.E-mail：zhangzhuo618@139.com

2016-08-31

（文敏编辑）