穿新鞋，就不能走老路了吗？

曹龙

“穿新鞋走老路”，通常会把它“贬义化”。然而，假如我们把“老路”定义为“多年积累的、规律性的思想、方法、途径”，“走老路”未尝不可！在生活中不也是换鞋不换路嘛？

部编本教材从编辑到审定通过，周期较长，可一经投入使用，留给教师熟悉、解读的时间却又很短。翘首以盼地等待培训，以便适应新的教学，成了教师们的普遍心理。但是，无论是编写者对编排意图、教材特点的介绍，还是先行者对教材试教、方法探索的交流，都在“新”字上做文章。这导致老教师认为旧教材、旧教法已是昨日黄花，不值一提；新教师则认为新教材、新教法要唯编写者、试教者口传面命，才是真传。事实真的是如此吗？难道新教材真的是另起炉灶，另辟蹊径，用了旧方法就南辕北辙、背道而驰了吗？理一理这个问题，恐怕更利于部编本教材的使用，更利于实际教学效率的提升。

表面上看，部编本教材确实面貌一新，因为课文换了三分之二。但是，即使换了“三分之三”的篇目，也不能轻言教材全是新的。研读教材要看课后所附问题，因为这套教材的教学系统才是教学目标的具体化。即使用“老课文”，变更了课后问题的设置，依然会产生“新教材”的效果。

以人教版语文二年级教材为例，课后问题按板块式呈现，分别是“我会认”“我会写”“朗读课文；背诵课文”“读读背背；读读说说”“读读抄抄”等板块。对应的年段语文课程目标分别是：识字与写字、阅读、写话、口语交际、综合性实践活动。口语交际、写话虽然在语文园地里被单独设计，但是在课后问题的思考、交流及书写中，自然也含有此方面的训练。部编本二年级教材虽然没有沿用这些板块名称，但要求识写的字所呈现的形式和人教版的呈現形式基本相同。随后渐次提出的两三个问题所承担的年段课程目标也和人教版的高度一致。虽然思考交流的问题明显增多，问题思考和解决的办法也明显细致，但仍属于“理解运用”的范围。只不过，知识与能力、过程与方法之间联系更为紧密，更利于操作。如此整体对比，才能让我们进一步增强教材只是个例子的认识。课文内容和形式虽有变化，但所承载的课程内容没有变，即课标列出的课程目标和内容。如此对课程的考量，才能使学生以优化升级版的课程载体来学习使用新教材，而不会因面目一新的课文内容来膜拜顶礼新“教材”。

仔细比较课后问题，发现要求和标准的变化确实较大，但这些变化不是对旧教材、旧教法的全盘否定，而是在继承中有所发展。请看下表：

《植物妈妈有办法》一文新、旧版本均被选入，且均在第一单元，人文主题都是发现大自然的奥秘。部编本只是在人教版“你还知道哪些植物传播种子的方法”要求的基础上，补充了“可以选用下面的词语，仿照课文说一说”这一规限性的要求。有此规限性的要求，交流时就要借鉴课文的表达形式。提供了词语，不但降低了说的难度，还使所说句子更为具体生动，教学才更关注语用。但是，这一规限性的新要求依然离不开老办法——先正确流利地读懂课文。接着感知课文内容——尽管人教版课后没提“课文介绍了哪几种会传播种子的植物？在课文中画出来，再说说它们是怎么传播种子的”这样的具体要求。认知语言学告诉我们：在学生的生理机制和心理机制对言语本体尚未发生认知活动的情形下开展听说读写过程，只能把学生搞得一半是胡言乱语，一半是长期失语。也就是说，没有对内容的了解、经验或是资料的补充，对于“我还知道别的植物传播种子的方法”这样的问题，即使后面有再好的形式表达要求，也会因为是“无米之炊”，而“胎死腹中”。“关注语用，是本套教材一个鲜明的特点。”这是部编本二年级语文教材执行主编郑宇老师强调的。按以往教学中出现的问题来看，就是教材只要对某一个方面有所强调，教学就一哄而起，不及其余。加强语言形式的训练要在语言内容相对自足的前提下进行。阅读教学的完整过程应该是“语言文字—思想内容—语言文字”。反思我们以往的教学，多数只走了一半，这显然不是完整意义上的语文教学，只是脱离了思想内容，孤立地强调语言文字，阅读教学仅走了一半。如若忌讳“走老路”，语言文字运用便是无源之水，无本之木。当然，这里的“走老路”不是墨守成规，泥古不化，而是内容理解要服务于语言运用。

我们对以往的教学进行反思时还会发现，“老路”上走得一步一个脚印，是部编本教材调整变化的主要原因。如人教版的教材，“朗读课文”这一课后要求占比达100%，如果按此要求实施教学，学生的朗读能力、理解能力均应该达到课程目标的要求。但事实远非如此，一篇课文教学之后，朗读达不到正确流利的大有人在。遇到感情有所变化的段落就有猛然拔高的要求，在朗读的技巧上渲染示范，结果必然导致感情虚假，矫情做作。产生这样的问题，教材编排当然难辞其咎，因为有感情朗读训练的层级不明，方法不清，导致训练无从着手。但是，这与教师的“老路”没有走好也关系密切，即部分教师放松对读正确、读流利这一朗读基本功的严格训练。正因为如此，部编本教材不提有感情地朗读课文，一年级教材中只提出能读准字音，读通课文，能根据语义做恰当的停顿，能读出疑问句、感叹句、祈使句的语气要求。二年级不但提出“分角色朗读”的具体要求，还在朗读课文这一要求之后，附加了思考交流的问题，教材中此类要求出现11次，占到课后练习总数的44%。使朗读和理解相互结合，相互促进。相对于有感情地朗读而言，正确、流利地朗读就是“老路”“老办法”，这“老路”走的慌张，“老办法”又不屑一顾，虽有“新鞋”，难免不足。

误用“老办法”，问题频出，影响效率，这就应该改进探索，但不是“老办法”改头换面就是“新方法”。比较识字方法，两个版本的识字方法更趋相同，都涉及生活识字、按事物归类识字、查字典识字。人教版教材虽然没有明确提及字理识字，但是利用熟字加一加、减一减，利用偏旁、形声字识字，本身就是利用字理识字。新教材侧重的字理识字，也是借助形声字的构字规律，将同偏旁的汉字进行归类学习。以往的教学存在这样的问题：将用方法变成了说方法。课堂上表现为：生字识记，即使读准字音，也要说说怎样识记。“加一加”“减一减”成为说一说的首选，加不成，减不得的，用数笔画的方法也要说一说。过多的时间投入，导致阅读理解、语言运用，甚至生字书写都得不到时间上的保障。方法，本是为了提高办事的效率而用的。开始学习时，引导学生发现规律，适度地说一说所用的方法是有必要的，但是随着所遇问题的相似，所习方法的运用也应该是自动化的。再重复方法学习，不但浪费时间，还会分散精力，降低效率。那么用了新教材，这样的问题就会避免了吗？我看未必。现在不是有教师将一二年级出现的生字都一一“解析”字源字理了吗？也就是说，由学生的“减一减”“加一加”的学法换成了教师的逢字便讲字源字理的教法，岂不是五十步笑百步吗？而且字理识字适用于同类的字集中学习，可“本册要求会认的450个生字都是出现频率较高的常用字”。此外，随文识字占到学生识字总数的74%，一味地讲析字源字理，即使穿了“新鞋”，上了“新路”，还是徘徊而已。

部编本虽是新的，但毕竟刚投入使用。编写者的介绍就如产品的说明书，总要选亮点优点来呈现，否则无人敢用。试教者的意识也难免被这一“新”字所左右，挖空心思来成全“新”。合理听取他人的意见建议，虽然可以少走弯路，甚至不走弯路，但是，路总要自己走。当前，在系统培训尚不能前置教学的情况下，用课程的眼光，借助相关资料，对新、老教材的教学内容进行比对，发现异同，追问异同。不但能够使教师对教学内容有通盘的了解，知晓教什么，也会对自己的教学方法有正确的评价，知道自己曾教过什么，会教什么，还应该学着教什么。

我们不能站在巨人的肩膀上，但起码要学着站在自己的肩膀上。endprint