寻求 “模仿”与 “变化”的均衡——写在读完佐藤学 《教育方法学》之后

杨 咏

寻求 “模仿”与 “变化”的均衡
——写在读完佐藤学 《教育方法学》之后

杨 咏

教育学博士佐藤学教授是课程论、教学论、教师教育等领域的专家，在30多年的教育研究生涯中，他始终坚持深入课堂实际教学中观察、研究，在与教师的近距离沟通交流中，积极倡导推行 “学习共同体”模式，著有多本教育教学专著。这些著作成为教育学范式研究的指路航标。近期，有幸读了佐藤学的著作 《教育方法学》，收获颇多。该书介绍了世界范围内近三十年来教育学研究范式的转变，为读者建构各自的教育学观、展开独自的教育学设计提供了理论和方向性指导。其中，佐藤学关于两种教学概念，即 “模仿模式”与 “变化模式”的阐释，使我联想到了近年来教学改革中关于培养学科核心素养的相关理论，也引导我以此为基础探究本学科日常教学改革的方向。

佐藤学认为， “模仿模式”和“变化模式”两种模式均起源于古希腊。 “模仿模式”是以知识、技能的传授和习得为基础的， “正如‘模仿·再现’被当作 ‘认识’的基础那样，‘模仿模式’在科学技术飞跃发展的近代学校中，作为支配性模式被制度化了。可以说，将‘教学’作为文化传承 （传递）的实践这种常识性见解，就是这种‘模仿模式’的教学概念”，这种模式注重的是知识内容的传播。与此不同，“‘变化模式’同样也是源于古希腊，以苏格拉底的 ‘产婆术’为传统，将促进学习者思考态度及探究方法的形成作为基本理念的教学概念”，这种模式更加注重研究如何纠正学习者思考问题的态度，引导学习者用正确的方法探究问题的实质从而找到解决问题的方法。

佐藤学著：《教育方法学》，于莉莉译，教育科学出版社2016年版

在 《教育方法学》一书中，“模仿模式”和 “变化模式”还具有历史性和地理性的印记。从历史角度来看，两种模式可以说是欧美教育史上 “实质陶冶”和 “形式陶冶”的延伸。17世纪捷克教育家夸美纽斯是推崇 “实质陶冶”的典型代表，其教学论将教学比作印刷术，提出旨在让所有儿童掌握一切知识的教学技术，而他本人反对经院主义的教学过程，认为教学过程的基本程序是由对事物的直观到对事物的理解，再由对事物的理解到关于所理解事物的知识的记忆，最后是用语言把所记忆的知识表达出来。与此相对，赫尔巴特、克伯屈的教育学都是以 “形式陶冶”为中心，特别是克伯屈的 “两次学习”以及其中出现的 “伴随学习”，即态度与道德的形成。佐藤学在 《教育方法学》中，有这样的描述：“赫尔巴特的教育学是以 ‘形式陶冶’的立场为轴心加以理论化的教育学。克伯屈也同样从 ‘形式陶冶’的观点出发，在他所论述的‘地图教学’中，‘第一次学习’是关于地图知识的学习，同时形成学会操作技能的 ‘第二次学习’，进而展开形成态度与道德的 ‘伴随学习’，克伯屈大力强调这种 ‘伴随学习’的价值。”佐藤学还指出，从地理角度说，亚洲教育文化似乎更侧重 “模仿模式”，而欧美各国的教育则倾向于 “变化模式”，强调个性化、独创性学习，强调学生通过思维碰撞，从而实现自我生成。

不过，佐藤学所说的 “模仿模式”与 “变化模式”，并不是两条平行线，彼此等距离运行，毫无关联，而是两种互补的教学概念，教学实践的关键是找到它们的均衡点。 “均衡”一词，最直接的意思是力量的平衡，在这里的意思，是在教学中找到 “模仿模式”与 “变化模式”的最佳搭配方式。下面，我从这两种模式的辩证关系和实际运用两个方面来阐述自己的理解。

“模仿”和 “变化”强调的知识层级不同。以文科课程为例，“模仿”主要培养学生养成获取和解读信息的能力、描述和阐释事物的能力，从而达成提炼信息的有效内容和价值，并对其进行分析与整合，形成关于复杂学科知识的纵横体系，把握事物的本质和规律，辩证地、历史地考察事物。 “变化”则侧重于培养学生形成调动和运用知识、论证和探讨问题的能力，相较前者而言，这种能力似乎是在培养学生如何热爱智慧，此时 “教学”定位为文化的再创造而非文化的传递。在传统教学目标中， “模仿”似乎更侧重于知识目标的达成，而 “变化”则与能力目标，情感、态度、价值观目标的实现相关。在培养核心素养的背景下，要求教师应该立足于面对复杂的不确定情境时，综合运用所学知识、观念、方法解决实际问题，从而培养学生具有必备品格、关键能力与重要观点，这似乎更接近于 “变化模式”。

但是，我们不能简单地把教育完全割裂成 “模仿模式”和 “变化模式”，正所谓 “模中有变”， “变中有模”，两种模式相互统一，“模仿”是 “变化”的基础， “变化”是 “模仿”的升华。今天的教学过程，不可避免地会注重 “模仿”，但教师也在结合教学要求，注重培养学生观察社会，分析、解决社会问题的能力，单纯的 “模仿”是绝对没有出路的。正如佐藤学所言：“试比较中国、韩国、日本的教学，尽管日本的教学以 ‘模仿模式’为主，但也渗透了 ‘变化模式’。现实的条件与教学实践的实际姑且不论，日本大半的教师希望脱离 ‘模仿模式’的教学转向‘变化模式’的教学。日本教学的难点在于，期待在 ‘模仿模式’的文化性传统与制度性现实之下，转向欧美革新性教学的 ‘变化模式’。”其实，即使是在美国，以“变化模式”为主要特征的白人教育体系，因为他们强调个人主义文化，相较于尊重伙伴与合作的黑人共同体文化 （在这里注重 “模仿模式”），也不完全被认可。无论是智慧本身还是爱智慧的态度，都是从模仿开始的，但世界是变化发展的，模仿肯定不是终点，变化是必然的。

读完此书，笔者一直在思考如何在教学实践中实现 “模仿”与“变化”的最优平衡。以笔者的两则教学设计为例，其中便交互渗透着这两方面的痕迹。其一，在 《经济生活》 “征税和纳税”一课中，在设计教学过程时，一方面，笔者必须完成知识目标，例如讲授税收的基本特征、种类、性质、违反税法的行为，这大概属于 “模仿模式”。但如果在其中添加了生活案例，围绕教师买房遇高额税费，缴不缴、缴多少、缴哪几类税这些问题时，学生就成为了课堂的主体，积极讨论、帮助老师出谋划策，最后得出结论：必须依法缴纳税费，因为税收 “取之于民、用之于民”，依法纳税是公民应尽的义务，这便体现了 “变化模式”的教学。显然，“模式”与 “变化”的结合，更有效地完成了教学目标，培养了学生的学科素养，因而更加行之有效。

其二，在 《政治生活》中的“人大代表：肩负人民重托”这一课中，笔者设计了一节活动型课程。这一课分别由 “走进人大代表” “假如我当代表” “肩负人民重托”三个环节组成，实现了由远及近，由他人及自己，由知识及能力再及价值观认同，由政治认同、理性精神、法治意识再及公共参与的立体式教育框架，效果良好。本课中，教师利用现有的教学资源，邀请本校一位特级教师 （她曾经是山东省人大代表）参与课堂。在征得这位老师同意后，笔者设计了第一环节，即创造学生与人大代表零距离接触的机会。学生在预习文本知识后，用现场采访的方式向人大代表提问，这些问题既涉及书本知识，又有学生对书本知识外的困惑。 “润物细无声”，虽然是为了让学生进入 “模仿”环节，落实本目的相关知识，但又超越常规，效果可想而知。本课的第二、三环节，从 “假如我当代表” “肩负人民重托”为名，分小组模拟人大代表撰写建议，学生的建议涉及到“校门口商贩经营混乱问题” “程庄路交通拥堵”等五个方面。设计的目的是促进学生关注、思考身边的热点、难点问题，尊重学生的个性化学习要求，践行 “躬行”之道，引导学生观察和分析社会问题。很明显，这些均属于 “变化模式”的范畴，强调学生从已有知识出发，解析、明辨现实生活中的问题，作出理性的解释、判断和选择，以负责任的态度和行动促进社会和谐。

佐藤学说， “由于终身学习社会 （学习型社会）的出现，学校教育的核心功能已经从对所定知识的传递转变为对终身学习者的培养。倘若与上述 ‘模仿模式’与 ‘变化模式’的教学概念相对应，可以说，终身学习社会的出现，迫使学校的教学与学习不得不从 ‘模仿模式’向 ‘变化模式’转换”。两种模式本身并不难理解，佐藤学的这一论断，国内大多数教育同行想必也没有意见，只是如何在文化传统与当前的制度性现实之下寻求教学改革的关键点，从而在两种模式中游刃有余，这才是问题的核心，它同样也是我们一线教师孜孜探究的改革之路。

中国教育科学研究院丰台实验学校）

责任编辑 李 淳