『举手红利』：地理课堂的人生馈赠

邓国玉

『举手红利』：地理课堂的人生馈赠

邓国玉

地理作为一门兼跨文理的学科，有着不同于其他学科的双重属性。就文科来说，其社会研究的部分，常与经济学、社会学、历史学相接；就理科来看，又与物理、化学、生物相融通。这一跨界混搭，使它自由的学科表达与阔达的学术张力，不同于其他学科，不同兴趣的孩子完全可能在这门学科中找到契合身心发展的生长点，课堂应是灵动多彩的。

但这一美好的理论预设，却与事实背逆。学生在中高考的升学压力下，即便有兴趣和经验，也往往不善表达；加上地理学有不少枯燥之处，如行星运动、气候气象、水文洋流等，教师若只是照本宣科，形如冬烘，那学生更难有交流的欲望了。因此，如何有效地改造地理课堂，发挥地理学科兼容广博、文理互通的特色，是一个现实的难题。

如何破局，苦思良久。近日因到幼儿园参加授课，突然获得灵感：只要问题一抛出，孩子顿时举手 “汹涌”，甚至问到手举得最高、最快、最积极的小朋友，对方竟不知答案，倒是很理直气壮 “先抢过来再说”，或者干脆问 “老师，您的问题是什么？”这多少叫人捧腹的一幕，相比于中学课堂的 “万籁俱静”，实在是天壤之别。从心理学看，举手作为一种肢体表达，常因性格、心理和识见的差异而形式各一。在实际生态中，常见有 “坐式”和 “立式”，其下又可分 “直臂式”与 “曲臂式”，乃至立凳、翘臀、挥臂的 “攀岩式”，学段越低，举手的形态分类越是丰富。

现今，这种传统的沟通方式正随着孩子的成长渐有弱化的趋向。小学阶段还为手伸麻了无人搭理而哭得稀里哗啦，初中时就觉得以前太傻了，升入高中，举手则近乎“绝迹”。其中的根本，不仅包括学生主体意识的觉醒——更自尊，更注重外在形象，形成 “越长大，越孤单”现象，以及勒庞所谓的 “群体心理”——社交中极度“从众”，更核心的还在于教育及其背后的负面文化，譬如 “出头的橼子先烂”“师道尊严”等平庸之毒。

地理的教学，有着强烈的互动动机。究其原因在于，这是一门实践类学科，而不像纯思维的数学、哲学。当这一实践来源受到客观条件的限制时，场景化的互动就成了最有效的弥补方式之一。岩石、土壤、草木，尚可实观实测，星系、地层等模块，就极需要思维的碰撞与启迪，所以爱因斯坦说 “提出一个问题往往比解决一个问题更重要”，意义即在于此。每一个孩子在思维发育的启蒙阶段，提得最多的，一定是地理问题，诸如天空为何有风雨，大地为何生草木，星辰为何眨眼等。大家耳熟能详的 “两小儿辩日”，几乎让能言善道的孔子也一筹莫展。这种对地理问题的发现、诘问、辩论，成为了知识最有效的催化剂。

1871年，达尔文在 《人类的由来》中坦承 “语言”是人的一种本能倾向。人的社会属性让其一刻都离不开交流。Facebook（脸书）、Twitter(推特)的流行，也根源于此。所以让孩子开口，愿意开口，乐意开口，成了连接地理与心理的“最后一公里”。而做到这一点的针对性举措有很多，比如说，让 “举手”重回教学现场。

包括地理在内的所有知识性课堂的举手本质，都是一种可视的语言符号。老师在面对各种姿态的举手时，可以在男女、胖瘦、高矮、座位等方面平衡；也可以在水平、基础、表达能力上择优。若家长来校探访，也总愿意问一问：“我家孩子上课还举手吗？”但这一本能倾向，在过度强调师道尊严和应试为王的传统思维下，让 “举手”异化为挑战权威、暴露 “无知”和爱出风头的负面角色。庸泛、惰化、羞拙的文化染缸，以及功利、粗暴的学业判断，让孩子们自然会选择以更加 “温和”的方式来隐匿本能，潜藏天性。正是上述逻辑，让越到高年级的孩子，越远离举手，他们宁愿听不懂，也不敢举手提问。地理教科书上有一段谈到地震波的横波只能在固体中传播，岩浆即呈液态，按理无法穿越，可偏偏事实相反。很多孩子看了，或许心中有疑惑，却没有人公开质疑，而选择了稳稳妥妥地背答案；笔者一直教到第九年，才发现第一个对此举手质疑的人。

当然，地理课堂的 “举手”传统并不是完全在世俗里湮灭了。当身心发展在教育、社会和文化的持续渐染下， “举手”的心理动机往往被虚拟为更高难度的眼神、脸色或者是喃喃低语的暗示上，而教师又似乎对此缺少足够的敏感度，以至于 “一言堂”的授课往往成了一场集体沉默式的反讽。毫不夸张地说，在高年级的课堂， “一个人的狂欢”与 “一群人的孤单”，已达成精妙统一。

所以，在现下多少有点令人沮丧的实际生态中，我们是不是可以建立某种 “举手机制”？比如，从教学评价上予以改良，将 “举手”作为过程性教学的考核内容，对提出有质量问题的学生，予以适当奖励。笔者在地理教学中，设计了一张 “课堂答问表”，专门记录具体学生的举手踊跃度、有效度，用星号、三角、矩形对不同的提问质量予以划分。特别重视对第一次举手提问的鼓励，设置 “举手红利”——在班刊上发表短文、奖励文具用品、获得 “地理达人”称号，甚至可以 “豁免”作业等。

同样，基于课堂思路的改变，笔者于每节课都会设计一到两个“核心问题”，其看似门槛不高，但思维的广度、深度会随着步步牵引的逻辑演绎而不断递增。这就如同苏格拉底式教学法，即始终围绕某种核心问题，不断 “勾引” “怂恿”出孩子去思考、去论证，在自己推翻自己的基础上，凝练出有价值的结论。不妨还以前述的 “地层”为例，我们可以从美国科幻片《地心历险记》开始设计：“人类可以通过挖洞、打井的方式钻研地下世界吗？”学生无论基于个人经验的感性层面，还是系统思辨的理性层面，都可以踊跃举手，让自己“代入”到具体的问题场景中，使知识在思想碰撞中自由 “长”出来，而不仅仅得自于书本的结论，或是教师的灌输。有人会根据自己看到的生活场景，说 “可以，因为电影向我们呈现了地底世界的奇幻多彩，而且有洞可以贯通”，也有人却说 “不可能，地底下太深了！”……从心理学看，正是由于 “问-答”的持续推动，造成感性答案与理性认知间的强烈冲突，而这往往令人印象深刻， “剧情”的颠覆性和穿透力增强了学习的效果。

所以，真正的 “举手红利”并不是孩子在短期内获得某些表面利好的反馈，而是让地理课堂能够“对流”起来，包括课堂形式的、语言表达的、思想观念的等。师生共同建构还原、融通、再建知识的生成过程，学生具自主意识，能敏感捕捉教材、教案中的关键问题、核心知识。2010年，湘教版地理教材出现过一次改良 （修补某一地图的遗失），其实该 “BUG”的填补，早在孩子们的一次次举手中被发觉并解决了。叶圣陶以为教育的本质，就是培养一生受用不尽的“好习惯”，那么举手的人生红利就是促成孩子突破外界压力和内在个性的束缚，不唯 “师尊”，不唯“固见”，机敏地察觉关要，勇敢地自我表达，清晰地界定概念，乃至最终养成良好的学习习惯。费孝通先生将这种 “好习惯”又称为 “文化自觉”，笔者以为这是社会学上的精准表达，颇具启发意义。

2016年10月，日本科学家大隅良典折桂诺贝尔生理学或医学奖，成为本世纪以来第17位得奖的日本人。这让很多人开始反思中日教育之间的差距，就地理课堂来说，教育者们是否把握了孩子身心发展的 “机会之窗”，并将 “教育以儿童为中心”从墙上请下来，将自由、平等、独立从口号和报告中请出来，成了未来破局的钥匙。这个看似很大的烧脑题，答案却在很小的细节中，当我们能将看似简单却人人忽视的 “举手问题”化作破冰之旅的一次机会，将思维养成、习惯养成、价值养成变为一次次举手中的无形红利，这种人生馈赠才是作为一个称职的地理老师在 “术业”之外留给孩子的最好纪念。

不妨，就让地理的教学改良、地理的课堂实验，从这小小的 “举手之劳”开始吧！

江苏南通市通州区金沙中学）