美国一个沉浸式中文项目的需求分析及课程大纲改革

孙云鹤

摘 要：根据从教师、家长以及学生等不同来源收集的信息，对本地一个沉浸式中文项目进行了需求分析，以帮助其编写新的课程大纲。为了适应该项目的独特性质，此研究采用了混合研究方法，通过问卷、访谈、课堂观察等途径，收集了定量数据和定性数据以进行对比分析，最终指出该项目中存在课堂规模过大、学生分组不合理、缺少适当的学习成果评估与反馈机制等问题，并提出了针对这些问题进行改进的建议。此研究的结果对其他地处欧美的沉浸式中文项目具有参考意义。

关键词：浸入式中文学习；需求分析；混合研究方法

中图分类号：G40-059.3 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）06-0087-10

一、引 言

沉浸式第二语言教学法（以下简称沉浸式教学法）始于1965年的加拿大（Lambert & Tucker，1972） [1 ]，当时许多学校以法语作为教授普通科目的教学语言。Genesee（1985，p.141） [2 ]指出，沉浸式教学法的特点在于，第二语言在课程大纲中不仅仅是作为一个独立的学习科目，而是作为教授课程大纲本身的语言媒介存在。在美国，沉浸式教学法在第二语言教学实践中表现出了有别于加拿大的新形态和新目标：（1）用于对语言、文化和综合教育的补充和丰富；（2）平衡来自不同种族、不同语言背景的学生的数量和比例；（3）在非英语人口占优的社区中实现某种程度的双向双语教育目标（Genesee，1985，p.544） [2 ]。

得益于近年来美国对汉语学习日益增长的兴趣，美国中文项目的数量和规模也持续扩张（Asia Society，2006；Dobuzinskis，2011；Neely，2011） [3 ]。尤其是沉浸式中文项目，在受到广泛关注的同时，数量不断增长（Rogers，2012） [4 ]。为了应对此种需求，一个沉浸式中文项目于2013年在夏威夷某私立学校建立，致力于向学生提供一个以文化与多种主题为基础的沉浸式环境，并通过各种富有乐趣和挑战性的活动来培养他们用中文交流的能力与自信。本研究的目的是通过需求分析（Needs Analysis）来发现该沉浸式中文项目中学习者的需求。为了达到这个目的，本研究采用了包括采访、问卷、课堂观察等在内的多种方法来收集研究数据，以期从多方面多角度出发，得出有效、可信的结论。

二、研究背景

本文所关注的沉浸式中文项目是一个课后语言项目，其教学目标符合Genesee（1985） [2 ]所描述的“对语言、文化和综合教育的补充和丰富”这一目的。课程围绕“游玩式学习”模式（Play-based Learning）组织，以帮助学生在主动参与中提高中文的理解能力和表达能力。

该项目开放时间为周一到周五的每天14：30至17：30。采取自愿报名的方式招生，同时也接收其他外校的学生。研究期间，该项目共有75名学生，其学龄从学前班到六年级不等。这些学生有着不同的种族和语言背景，大多数母语为英语，少部分属于英汉双语者。

项目师资包括一位主导教师（Lead Teacher）和两位辅助教师（Co-teacher），三位老师的母语都是汉语。在课上，主导教师会解释课堂活动并向学生发出指令，辅助老师会组织学生分成不同的活动小组开展活动。除了三位老师以外，还有数位本校九至十二年级学习中文的学生担任助教。他们一方面帮助老师们组织活动，另一方面负责年幼的学生们在零食、饮水、如厕等方面的需求。

每周的教学都会围绕一个主题来展开，活动也都依照该主题来设计。课上，老师会把学生们分成年龄不一的几个小组，各组的活动针对不同话题设计，包括自然、动物、科学和数学等内容。通过主动参与这些不一样的活动，学生们可以逐渐掌握中文的理解能力和表达能力。

与其他已有的K-6（学前班到六年级）沉浸式中文项目（如明尼苏达州的英华学院和明尼唐卡公立学校、俄勒冈州的伍德斯托克学校等）相比，此项目具有自己独有的一些特点：首先，这是一个非全日制的课后项目，在课程目标和课程规划方面有着很高的自主性；其次，此项目完全通过自愿报名参加，而且没有准入门槛，家长的意愿是招生的一个最主要因素；再次，此项目的75名学生并未按年龄或是语言能力分班，而是在一个大教室中混合授课；最后，与其他使用中文教授学科内容的项目不同，此项目通过多种游戏与活动来帮助学生在游玩过程中学习中文。

自从2013年建立伊始截至2015年5月，此项目已经更换过三位主导教师，课程方面也还没有正式的教学大纲。无论是校方还是家长，都迫切希望能夠尽快编写出一份有效的教学大纲。在这样的需求下，本研究被正式提出，以提供编写教学大纲所需要的各方信息。

三、理论框架

Brown（1995） [5 ]将需求分析定义为“为了编写一份能够满足特定学习需求的教学大纲而展开的信息收集过程”。其他研究者也指出，需求研究融合了针对目标状态和当前现状的分析（Dudley-Evans & St. John，1998；Hutchinson & Waters，1987；West，1994） [6 ]，找出两者之间的差距，从而决定达成目标状态的环境性、功能性需求。

在研究开始之前，一个重要的前提是辨识出跟需求分析相关的人群。Brown（1995） [5 ]列出了需求分析中涉及的关键人群：（1）目标人群；（2）研究受众；（3）研究者；（4）信息来源。表1列出了参与者在此研究中扮演的不同角色：

本研究的目标人群包括教师、学生及学生家长。在研究过程中，了解由教师制订的当前教学计划和教学目标非常重要，学生的学习成果也是十分关键的信息。然而，由于之前提到的该项目的课后兴趣课程性质，学习需求并不完全来自于学生，相反，家长对他们孩子的期望也是学习需求的一个重要反映。因此，本研究将家长也包括在目标人群之中，以便了解源自他们的学习需求。endprint

本研究的受众是项目负责人以及主导教师，盖因他们是研究的预期使用者，并且有能力根据需求分析的结果对课程大纲的编写作出决策。在整个研究过程中，研究者从始至终都和项目负责人及主导教师保持交流，以明确本研究的目的以及预期应用，并寻求他们对研究设计和过程的意见和建议。

许多研究者都指出了内部视角（insiders perspective）在需求分析中的重要价值（Ramani，Chacko，Singh，&Glendinning，1988；L.West，1984；R.West，1994） [7 ]。在本研究中，本人的角色不仅仅是研究者，还是项目中的一位志愿教师。这样的一个内部立场（insider positionality）在了解项目结构和获取项目资源方面都有着巨大的优势，从而在整体上提高本研究的可信度。

教师、学生及家长都为本研究提供了多方面的信息来源。通过对比分析这些不同来源的信息，本研究的可信度和有效性能够得到更好的保证。研究开始之前，研究者与本研究的受众即项目负责人与主导教师，就本研究的目标进行了交流和讨论，确定了以下预期应用：

（1）明确该项目当前的学习目标；

（2）评估目前的课堂学习成果是否达到了学习目标及家长预期；

（3）指出有待改进的问题并提出改善建议；

（4）为课程大纲和课堂教学的改进提供理论和数据基础。

基于上述预期应用，本研究提出了如下研究问题：

（1）该项目当前的学习目标是什么？

（2）家长预期的学习成果是什么？

（3）目前现状与目标状态之间是否存在差距？如果存在，差距体现在哪些方面？

本研究采用了混合研究（Mixed-Methods Research）的方法，既收集了定量数据（Quantitative Data）也收集了定性数据（Qualitative Data）。通过混合研究，不同来源的信息可以更好地被对比和分析，从而提高研究结论的可信度和有效性。

四、研究方法及研究对象

Brindley（1984） [8 ]将学习需求区分为“客观需求”和“主观需求”。Brown（1995） [5 ]则对两者分别下了定义：客观需求——基于“学习环境、学习者、目标语言、当前语言技能水平”等收集到的数据所总结出的需求；主观需求——更加偏向于“需要（wants）”、“渴望（desires）”和“期待（expectations）”（Brindley，1984，转引自Brown，1995年，第40页） [5，8 ]

Nation和Macalister則提出了需求分析研究中需要考虑的三种需求：“必要（necessities）”、“匮乏（lacks）”和“需要（wants）” [9 ]。“必要”是指学习者在语言运用中所必须掌握的内容；“匮乏”指学习者所欠缺的那部分知识；而“需要”则是指学习者希望学习的内容。

本研究通过多种方法、从多方面收集信息，以期在此项目中识别出以上提到的各种需求。研究设计和方法由项目负责人最终核准并给出了建议（详见表2）。

五、研究对象及步骤

本研究的研究对象包括三名教师、27名从学前班到六年级的学生以及35名学生家长。

教师访谈：研究者分别采访了三名教师，并对采访过程录音。三段访谈的长度分别为18至23分钟不等。

家长问卷：问卷通过在线问卷工具SurveyMonkey发布，并由项目负责人通过邮件发送给全部75名学生的家长。父母双方只有一人收到邮件，以确保没有重复回答。最终有35位家长回答了问卷，问卷回收率为46.7%。

学生口试：整个口试遵循自愿参与原则，即在学生家长及学生双方都同意的情况下，才会让学生参加口试。项目的所有75名学生中，最终有27名参加了口试。口试内容包括23个问题，涵盖了汉语初级水平各个方面的能力。口试以一对一的对话形式进行，教师按照问题列表向学生提问并对他们的回答评分。如果学生能够完整回答问题则计3分，部分回答问题计2分，不能回答计1分。

课堂观察：研究者在两个星期的时间内通过笔记记录了总共30个小时的课堂活动，例如活动如何开展、不同水平的语言在课堂中是如何应用的，以及课程大纲在贯彻实施过程中存在着怎样的问题等等。这些记录被区分成不同的主题，例如“教师语言”“学生语言”“学生的积极性”“活动开展”“活动成果”“学习成果评估”“课堂管理”等等。这些数据一方面被用于寻找各主题中可能存在的问题；另一方面被用来与其他数据对照，从而提升研究的信度，以及发现可能存在于家长的期望、教师的计划、学生实际表现三者之间的差异。

六、研究结果

1. 教师访谈

教师访谈中涉及的问题主要包括当前学习目标、教师眼中课程大纲的实施、课堂活动和游戏是如何组织的、学习成果是如何评估并报告给家长的等等。访谈结果主要体现出了如下问题：

（1）该项目缺少一个长期、统一的课程大纲，而目前的教学计划也缺少系统性；（2）当前的教学目标并未完全达成；（3）缺少用来评估学生学习成果的手段；（4）缺少跟家长沟通学生在此项目中的学习成果与现状的渠道；（5）与学生数量相比，教师数量过少，导致教学与课堂管理方面存在问题。

教师们表示，每个月由主导教师选择一个当月的主题，然后围绕这个主题来设计每周的子主题，并以它们为框架加入各种活动和游戏。在每周开始的时候，主导教师通常会设计整周的课程计划，然后所有教师会在一起讨论这个课程计划，并提出改进的建议。然而，所有老师都承认，除了每月主题和每周课程计划之外，仍然缺少一个贯穿整个学期的课程大纲，而相邻月份的教学主题很多时候并不相关。

访谈结果也显示，目前的课程目标是通过学生在游戏和活动中的乐趣来提升语言学习成果。课堂活动也以这个原则来设计，以鼓励学生通过基于游玩基础上的交流来练习听说技能。然而这个课程目标并未完全达成。比如，其中一位教师通过她与学生的互动，估计学生可能只达到了预期水平的20%。她同时指出，这种结果是多种原因导致的：（1）对教学目标并没有正式、明确地作出说明；（2）不同年龄和水平的学生在活动中混杂在一起，导致学生在活动中的回应差异巨大；（3）很多学生存在行为方面的问题，需要花费大量时间在课堂管理而不是教学上。endprint

在成果评估方面，老师们都承认并没有很好的测试手段。因为项目本身的“游玩式学习”特性，教师主要通过与学生在活动和游戏中的互动来了解学生的发展动态。这样一来，教师对学生的水平只有存在于特定话题上的、一般性的印象，而不是全面、深入的了解。同时教师数量过少也使得他们很难同时了解所有学生的学习进度。

老师们同时表示，当前向家长汇报学习成果的唯一方式只有在家长前来接学生回家时短短的几句寒暄。许多家长也向老师们提起过希望项目能提供某种形式的反馈机制，以便让家长们了解自己的孩子在项目中的情况。主导教师正在计划引入一个学习档案（portfolio）系统来跟踪，并向家长汇报学生们在活动中的成果。

过低的师生数量比也是影响学习成果的重要因素之一。三位老师都指出，与目前的学生数量相比，教师数量太少，而这种师生数量比上的不平衡拖慢了学生的学习进度。学生数量过多的原因有二：一是该项目开设时未设任何准入门槛；二是未限制招生人数，家长只要在学期开始时报名便可加入。过去的一年里学生数量迅速增长，而项目负责人并未预见到此项目没有足够的资源来容纳这么多学生，以及学生数量会对教学造成如此的影响。所有老师都强调，需要减少学生数量，以提高项目整体的教学质量。

2. 家长问卷

家长问卷共分为三个部分：学生背景信息、家长期望、家长反馈。其中，学生背景信息包括学生年龄、学生参加此项目的时间、学生的母语背景和学生接触中文的情况等；家长期望包括家长送学生参加此项目的初衷、家长希望教学中偏重的语言技能（听说读写）、家长希望学生达到的语言学习成果、家长对中英文使用比例的看法等；家长反馈包括家长对此项目各个方面的满意程度、家长从自己孩子处了解到的学习情况等。

学生背景信息方面，比较重要的信息之一是学生接触中文的情况，问卷结果详见表3。为更加直观地区分结果，在表格中对数据进行了重新整合，突出了两个主要来源“学校课程”和“说中文的家庭成员”的重要性，并把比重较低的几个选项合并成了“其他”。

结果显示，将近半数学生（42.9%）在此项目外接触不到中文，而另外超过50%的学生至少能通过学校课程或是家庭成员接触到中文。这也许导致了学生中文水平的差异，并最终影响了他们的学习进展。

家长期望方面，首先最重要的问题就是家长送学生参加此项目的目的。在问卷中，家长们需要选出最迫切的三个目的，并将三者按重要性依次排序，其中“第一”為最重要，“第二”“第三”分居其次。数据结果详见表4：

结果显示，家长送孩子参加此项目的首要目的是“学习中文”，这可以解释为什么家长对学生的学习成果有很高的期待。另外两个重要的入学目的分别是“学习中国文化”和“日托”。

表5是家长将他们希望在教学中偏重的语言技能排序的结果，重要性从高（第一）到低（第四）依次排列。

大多数家长对听说两项技能的排序最前，而写作能力则排在最后。此结果符合教师教学中在听说技能上的强调，因此目前在语言技能上的学习目标是符合家长预期的。

问卷同时也请家长们用五度量表评估一系列初级汉语学习者应该掌握的语言功能（ACTFL，2015） [10 ]在课程中的重要性，其中1分表示“最不重要”，5分表示“最重要”，然后基于所有家长的结果计算出平均分和标准差（SD）。这些信息能够让我们了解家长最希望学生能够完成的语言任务，从而指导新的教学大纲以及学习目标的制订（见表6）。

从表中可以看到，“简单的问候与礼节”“理解简单的指令”“表达基本需求”“介绍自己和主要家庭成员”“日常用品的名称”“读写简单的汉字，包括自己的中文名字”“说出基本的颜色”“基本的食物和饮料的名称”“在餐馆点餐”“简单表达喜欢/不喜欢”等选项都得到了4分以上，显示出家长对这些语言功能的重视。值得注意的是，这些选项的标准差都相对较低，表明了家长们在这些看法上的一致性。

对于在课堂中中英文使用的比例问题，家长问卷分别就“对课堂语言使用比例的期望”和“对目前课堂语言使用比例的看法”两个方面提问，请家长们表达自己的看法。结果如表7和表8所示：

从表7中可看出，绝大多数家长（77.1%）希望课堂上使用较高比例的中文（高于80%），这也是项目负责人和教师们希望达成的目标。然而，表8显示目前的课堂语言使用比例并不符合家长期望：71.5%的家长觉得目前课堂的英文使用比例偏高。

对于“您的孩子是否喜欢本项目”这个开放式问题，28位家长给出了自己的回答，其中21位表示自己的孩子喜欢此项目，某些孩子甚至显示出了非常高的积极性，例如：

我的孩子非常喜欢在这里学习中文，甚至不想离开。她时常在家里唱歌，而且整体上对中文学习非常热情。

他们喜欢许多游戏、歌曲和活动。他们在家也会试着做这些。

他喜欢待在这里，而且在自己比哥哥懂得多这一点上非常自豪。

然而，虽然某些家长觉得自己的孩子喜欢这里的活动，但是却对孩子不太愿意说中文表示担忧：

看起来很喜欢，但是不常告诉我在这里具体学了什么

她喜欢这个项目。她交了很多朋友，也愿意待在这里玩。我觉得她每天都学了些新东西，即使她不太用中文跟我们说话。

教师的访谈也显示出了类似的顾虑。一个可能的原因是，这些孩子喜欢这里少压力重乐趣的环境，然而对语言学习本身并无太多兴趣。

家长对于项目各方面的满意程度同样通过五度量表来评估，其中1分表示“非常不满意”，5分表示“非常满意”。结果按平均分排列（详见表9）。

整体而言，家长对此项目的满意度较高，同时也对教师资质和课堂活动/教材方面给予了好评。引起家长不满的问题集中在“课堂规模”、“课堂管理”和“从项目得到的反馈及报告”三个方面，这与老师们在访谈中体现出的担忧也是一致的。endprint

在关于满意程度的开放式回答中，家长们就这些问题给出了更为详细的回答。首先，在项目关于孩子们学习情况的反馈和报告方面，家长们表示：

如果能时常得到一些关于每周授课内容的信息，我们就可以问孩子们这些问题让他们开口说中文了。

我希望在学期中能有一个书面的评估結果来让我知道她的学习进度，这样我们就可以更好地培养她的学习习惯，并在她不足的地方提供帮助。

如果能给我们发邮件让我们知道学了些什么，我们就可以问他们了。

其次，在课堂规模方面，家长们也表达了自己的看法：

我了解这个项目现在还处于试验阶段，需要一些时间来改进。但我仍然觉得如果课堂规模更小一些，就能更好地照顾低年级的学生，项目本身也会更成功。

我女儿很喜欢学习中文。她学到了很多新词，也能在家里说中文。一开始情况还不错，但是课堂里稍有些混乱，因为学生太多了。

我欣赏老师们在介绍中国文化上作出的努力。但是班级规模太大了，我觉得分成小班教学可能效果会更好。

课堂管理也是家长们担忧的另一个方面：

明年我们还是会考虑参加这个项目，但是我们希望看到更好的课堂管理和更多的关于我们孩子学习进度的反馈。

请照顾好孩子们，保证他们的安全。无组织无纪律的行为在别的学校可能很常见，但是（校名）学校的项目不应该如此。

另外，与之前关于中英文使用比例的封闭式问题相呼应，家长们也谈到了这方面的问题：

我希望孩子在这个项目里完全不要说英文，但是每次我走进教室的时候，老师都在用英文解释一些东西。真正的浸入式项目里不会说英文。如果孩子们不能说英文，他们就只能学习中文才能交流。这才是我想象中这个项目应该做的事情。

我觉得少说英文会帮助学生更好地沉浸在中文环境里。现在看来用英文提供的帮助太多了。

3. 学生口试

表10是学生在不同语言功能上的口试结果。可以看到，“数字”“问候和名字”“脸部器官”“水果和颜色”等项的平均分最高（高于2.5），而且标准差（SD）也最低，说明学生们完全掌握了这些语言功能。另一方面“简单命令”“个人爱好”“天气”“身体部位”“衣着”“书写自己的名字”等语言功能对学生们来说难度较大（平均分低于1.8）。然而，即使是这些最困难的语言功能，也有近20%的学生能够正确完成，显示出学生中文水平上的巨大差异。学生的分数分布（图1）也证实了这一点。

学生的口试成绩随后与家长对语言功能重要性的评分进行了对比，以找出家长期望与学生当前水平之前的差距，对比结果见表11。“唱中文歌”与“了解重要的中国节日和节日问候语”两项并未在口试中出现，所以在表格中以“/”代替。“数字”和“简单数学”在口试中为不同问题，在下表中整合在一起以对应家长问卷中的“数到100并理解少数基本数学用语”。同样地，将“脸部器官”和“身体部位”整合以对应“简单介绍身体部位的名称和功能”。

对于大部分语言功能，学生的表现符合家长预期，但是仍然存在一些差距。在表中标出的“简单指令”、“日常用品”和“书写自己的名字”三项上，学生的表现并未达到家长的期望。在今后的课程大纲编写过程中，这些语言功能需要加强重视。

4. 课堂观察

一共30个小时的课堂观察提供了许多有用的第一手资料，对其他途径收集的数据起到了很好的补充和证实作用。收集之后，观察数据被分成不同的类别以发现目前项目中存在的问题。这些类别包括“教师的语言使用”“学生的语言使用”“学生的积极性”“活动组织”“活动的学习成果”“学习成果的评估”“课堂管理”等等。各类别中发现的问题与其他来源收集到的问题进行了对比分析，从而提高了整个研究的信度。

课堂观察中发现的值得关注的问题包括：缺少长期性的课程大纲、课堂规模、学生分组情况、学生的积极性、评估系统以及活动组织。这些问题大都是其他来源提到过的，但是在课堂观察中得到了证实。接下来的部分会就这些问题进行探讨。

七、结 论

1. 该项目当前的学习目标是什么

从教师访谈的结果来看，当前的学习目标是在学生享受乐趣的同时提高中文水平，最终帮助学生达到美国外语教学委员会（ACTFL）制定的“初级（Novice）”水平。然而，目前项目的课程大纲中并未清晰地规定这个学习目标。教师和家长都表示需要一个新的课程大纲来明确学习目标。

2. 家长预期的学习成果是什么

从家长处收集的问卷结果显示，他们对孩子在此项目中的主要期望是学习中文。他们希望在学习中更加注重听说技能，而中文应该是课堂上使用的主导语言。家长同时希望孩子们能够提高中文对话能力，以便用中文解决简单但是实用的问题。

3. 目前现状与目标状态之间是否存在差距？如果存在，差距体现在哪些方面

根据问卷结果和口试成绩来看，学生的整体表现符合家长的期望，其中“基本命令”“日常用品”“书写自己的名字”等语言功能例外。从教师访谈、家长问卷和课堂观察中发现的问题包括“缺少长期的教学大纲”“课堂规模”“学生分组”“学生的积极性”“评估系统”“活动的组织”“项目的报告与反馈”“课堂语言使用比例”等。

在给学生提供多种游戏和活动的同时，目前的课程计划并没有给学生提供一个持续的学习体验。不同的话题以及基于它们的游戏和活动并没有整合到一个完整的体系当中。新的课程大纲在设置上需要体现出螺旋上升的结构，重视不同语言内容在历时上的复现，而不是只在短时间内集中学习。另外，课程大纲的各部分需要围绕一个长期而核心的目标紧密联系起来。

课堂观察证实了教师与家长对课堂规模的顾虑。当前的师生比为3：75，即整个下午每位老师需要照顾25个学生。正如其中一位老师所言，在这个项目中，教师的角色更像是一个真实语言环境的提供者，然而在需要同时关注如此多学生的情况之下，教师很难对每一个学生提供足够的语言输入和反馈。过大的课堂规模也导致教师很难保持较高的中文使用比例，也很难维持课堂秩序。endprint

学生分组也是此项目中存在的一个重要问题。目前从幼儿园到六年级的学生并没有按其语言水平或者年龄分组，而是采用大班混合授课的形式。起初这样设置的目的是鼓励不同年龄和语言水平的学生用中文交流并互助进步。然而根据家长和教师的反馈以及课堂观察的结果，实际情况并不让人满意。在游戏和活動中，教师还能够引导学生们用中文交流，而一旦教师离开去了别的小组，即使是水平最高的那些学生也会开始说英文，因为他们发现很难用中文跟其他人交流。两位老师和几位家长建议，学生仍然应该按照年龄分组，以促进学习和改善课堂管理。

学生说中文的意愿也引起了家长和教师的担忧。他们表示，即使学生有用中文表达的能力，当没有与老师在一起或是回到家里的时候，他们也不愿意说中文。根据课堂观察的结果，这主要也受课堂规模和学生分组的影响。如上所述，学生从教师那里并没有获得足够的中文输入和反馈，而他们的中文交流水平又可能跟不上其他同学。如果教师能够更多地鼓励这些学生并增加真实语料输入，就能帮助他们更好地用中文交流。课堂观察的另一个发现是在竞争性活动和游戏中，学生说中文的积极性会更高；而在合作性活动中，他们更倾向于用英文更快更容易地达成目标。所以，可以考虑引入更多竞争性活动来鼓励学生自发地说中文。

前面已经提到，课堂管理受到学生人数和分组问题的很大影响。根据课堂观察的数据，另一个导致课堂管理困难的原因是缺少一个正式的、固定的流程来开展活动。目前的教学计划是以星期为单位设计的，每周的活动组织形式都会根据主题变化。如果教师没有给出指示，学生有时候会无所适从，从而导致课堂失序。在新的课程大纲中，有必要设置一个固定的活动流程来帮助解决课堂管理方面的问题。

家长的重要需求之一是建立一个有效的评估体系和及时的反馈体系，这样可以帮助家长了解自己孩子的学习进展。反馈形式可以是每周汇报、学生的学习档案、家长听课日、期末成果展示等等。项目负责人也应考虑在这方面投入更多资源以解决问题。

在课堂语言使用比例方面，虽然许多家长表达了英语使用比例过大的顾虑，课堂观察的数据提供了不一样的视角。在课堂活动中，教师们一直使用中文来营造真实语言环境，同时也鼓励学生达到用中文交流的目标。因为不同水平的学生混合在一起上课，教师有时需要用英语重复指令，以确保低年级的学生能够理解，但课堂上的主导语言依然还是中文。家长对于英语使用过多的印象主要来自于他们前来接孩子回家时的见闻，而这个时候游戏和活动通常都结束了，已经到了自由活动时间。不过这也再次说明需要建立一个更好的反馈体系，使家长能及时地获得学习内容和学习成果的更新。

八、对项目的建议

此研究的目的是明确此沉浸式中文项目的学习需求。研究者仔细划分了不同群体在研究中扮演的角色，以确定研究的结果由谁来应用、如何应用。在研究过程中，从不同群体那里收集到了定性数据和定量数据，调查了项目的主观需求和客观需求，以发现当前状态与目标状态之间存在的差距。根据研究结果以及研究中发现的问题，对该项目提出了如下建议：（1）需要建立一个长期的教学大纲，其内容在设计上需要互相联系，并以螺旋上升的结构反复出现，以便强化学生的习得。（2）新的教学大纲中需要更加重视基础的汉字书写。虽然家长和教师一致认为培养学生的听说技能更为重要，但家长也表示希望学生能够书写包括自己的中文名在内的简单汉字。学生的对话能力也需要加强，使他们能够与其他汉语使用者更好地交流。教学的内容可更加注重日常任务的完成，比如基本指令、日常物品等，另外还可以引入可以在紧急场合使用的、跟健康与医疗相关的语言内容。（3）班级规模应适当减小，以方便教师向学生提供更多真实语料输入与反馈，并改善课堂管理和学习进度。在新学期开始时应设置招生名额上限。（4）有必要将学生按年龄分组，并引导他们参与适合他们的语言水平的活动。适当的分组可以帮助学生更好地跟同学在沉浸式环境中交流。同时这也能帮助课堂活动更加有序地进行。（5）提高竞争性活动的频率，提高学生学习汉语的积极性和他们说中文的意愿。（6）需要建立一个评估体系来追踪学生的学习进度。（7）需要建立一个反馈系统来向家长汇报学生的学习进度和学习内容。

参考文献：

[1]Lambert W. E，Tucker G. R. Bilingual Education of Children：The St. Lambert Experiment[M].New York：Newbury House，1972.

[2]Genesee F. Second Language Learning through Immersion：A Review of US Programs[J].Review of Educational Research，1985（4）：541-561.

[3]Asia Society. Creating a Chinese Language Program in Your School[M].New York：Asia Society，2006；Dobuzinskis A，More U.S. Students Learning Chinese as School Language Programs Expand[EB/OL].[2015-08-20].http：//www.huffingtonpost.com/2011/04/21/more-us-students-lear ning_n_852093.html；Neely B. More Americans Learn Their ABCs in Chinese[EB/OL].[2015-08-02].http：//www. npr.org/2011/01/19/133031008/american-interest-in-learning -chinese-skyrockets.endprint

[4]Rogers M. Demand High for Dual Immersion Programs in Utah[EB/OL].[2015-06-03].http：//www.sltrib.com/sltrib/ne ws/54591846-78/language-programs-chinese-dual.html.csp.

[5]Brown J. D. The Elements of Language Curriculum：A Systematic Approach to Program Development[M].Boston，MA：Heinle & Heinle，1995：35，40.

[6]Dudley-Evans T，St. John M. J. Developments in English for Specific Purposes：A Multi-disciplinary Approach[M].Cambridge：Cambridge University Press，1998；Hutchinson T，Waters A. English for Specific Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987；West R. Needs Analysis in Language Teaching[J].Language Teaching，1994（1）：1-19.

[7]Ramani E，Chacko T，Singh S. J，Glendinning E. H. An Ethnographic Approach to Syllabus Design：A Case Study of the Indian Institute of Science，Bangalore[J].English for Specific Purposes，1988（2）：81-90；West L L. Needs Assessment in Occupation Specific VESL or How to Decide What to Teach[J].The ESP Journal，1984（2）：143-152；West R. Needs Analysis in Language Teaching[J].Language Teaching，1994（1）：1-19.

[8]Brindley G. Needs Analysis and Objective Setting in the Adult Migrant Education Program[M].Sydney，Australia：Adult Migrant Education Service，1984.

[9]Nation I. S. P.，Macalister J. Language Curriculum Design[M].New York：Routledge，2010.

[10]ACTFL. Can-do Statements Performance：Indicators for Language Learners[EB/OL].[2015-12-10].http：//www.actfl.org/sites/default/files/pdfs/ Can-Do_Statements_2015.pdf.endprint