英专师范生职前与职后PCK发展情况研究

谢燕

【摘要】PCK知识是教师特有的一种区别于科学家的混合了学科知识与教学法知识的专门知识。那么作为准教师的英专师范生是否具备了这种特殊的知识了呢？本研究尝试从师范生职前培训的教学试讲和教学实习阶段的教学内容设计和教学组织实施入手，并追踪她们入职后在教师身份认同和职业规划两方面来探究PCK知识的发展情况。

【关键词】英专师范生 职前与职后 PCK發展

【Abstract】PCK knowledge is a special kind of knowledge peculiar to teachers， which is a mixture of subject knowledge and pedagogy knowledge. As a prospective teacher， does the English major student have this special knowledge？This research attempts to explore the development of PCK from the teaching practice and teaching content design in the pre- vocational training and the teacher identity and career planning in the post-vocational period.

【Key words】Normal College Students； Pre- and Post-Vocational Period； the Development of PCK

PCK（Pedagogical Content Knowledge）是学科教学知识的简称。这个术语是在二十世纪60年代由美国学者舒尔曼提出的，他还把PCK定义为“教师个人教学经验、教师学科内容教学知识和教育学的特殊整合”。他认为PCK整合了四个范畴的知识：教师对学习者的知识包括学习者的特征和认知，学习动机和学习发展的知识、一般教学法知识（即普遍适用于各个学科教学的原则和技能）、教学情境知识（也就是关于教育目的、目标意图的知识）和课程知识（即学科知识）。美国学者格罗斯曼则认为PCK由学科教学目的知识、学生对某一主题理解和误解的知识、课程和教材的知识和特定主题教学策略和呈现知识四部分组成。

我国教师培训历史上，教师教育和培训课程的重点游弋在学科知识和一般教学法两者之间，往往是一旦重视了教师的学科知识就会忽视了如何将学科内容有效转化为教学内容的知识；然而当教育课程的重点转移到一般教学法时，又常常是以牺牲学科内容知识为代价。在教师培训的相关研究中，大多研究者都没有真正关注过学科内容本身，没有研究过学科内容是怎样从教师的知识转化为教学内容的，也没有探究过教师对教授内容的系统陈述与学生所学到的或错误理解的内容之间是如何关联的。

一、英专师范生职前PCK发展情况

1.试讲期的PCK发展情况。我们通过探究师范生如何将学科知识在试讲期转化为授课时的教学任务设计与课程组织实施的实际中反映出的PCK发展情况。通过收集和采样英专师范生教学试讲期的教案设计以及观摩和聆听教学组织实施所反馈出的特点来分析PCK发展的情况。

特点一：教案设计具备合理性，但却过于理想化。作为准教师，英专师范生已掌握一定教育学、心理学和教学法知识，并且也熟悉中小学的新课标要求，因此教学任务设计比较合理，且详细划分词汇课程、听说课程、阅读课程、写作课和复习课的任务型教学课型，而且比较好的方面是大都采用详细的教案撰写形式。然而详案记录却过于详细，其中教学流程时间安排过于死板，详细写下授课将要说的话和要做的动作，甚至记下要板书的内容和预测学生的答语等等。究其本质是英专师范生只是掌握了一般教学法知识，却没能很好地掌握对学习者特征和认知发展的知识，因此理想化地预测学生的回答用语和课程流程而不能预见教学中可能出现的意外情况，也就是学习者特征知识和教学情境知识以及教学策略知识缺失。

特点二：教案都有设计情感目标，但却过于形式化。中小学英语教学新课标较重视学生情感能力的发展，要求在教学中开展移情教育。英专师范生在教学内容设计中也都专门罗列了每节课的情感目标，特别是阅读和听说课型。然而研究她们的教案就会发现很多情感目标仅仅是一种形式。有的课程中设计的情感关联度不高，甚至有些牵强；有些情感目标并没有具体实现形式，仅有一句口号；有的教案情感目标罗列详尽，然而授课中师范生却根本没有给学生提及和示范。这些情况都反映了师范生并没有很好地掌握教育目的、目标意图的知识和课程和教材的知识。

特点三：课程组织实施较流畅，但却过于表演化。英专师范生在教学组织中都能较为流畅的开展课堂活动：有热身，导入，教学内容呈现与活动练习，最后还有总结和布置作业。整堂课都在很热闹和欢乐。然而通过聆听和观摩就会发现一些问题。师范生在讲台上激情澎湃地呈现和组织活动，座位上“学生”（由试讲小组师范生或是好友充当）也积极踊跃地要求参与活动，不管活动有趣与否；师范生提出的每一个问题（不管问题清楚与否？难易程度如何？甚至是一些自问自答的问题）总有“学生”积极地配合抢答或是回应。给人的感觉是表演一幕已经写好剧本和彩排过多次的演出。究其原因还是犯了把教学设计过于理想化的毛病，暴露了对学习者学龄段特征、学习动机和学习发展知识的欠缺。

2.实习期的CPK发展情况。实习期有别于试讲期就在于英专师范生将要在真实的教学环境和课堂中完成授课并近距离感受学生学习情况。在调查中我们探究了师范生如何将学科知识改造为授课时的教学任务设计与教学日志撰写所体现的PCK发展情况。通过详细比对师范生在实习期与试讲期教案的不同点以及收集和分析师范生的课后教学日志来总结其PCK发展情况。endprint

特点一：教案设计开始由教学内容的关注转向教学效果对学生产生影响的关注。比对教案实习前后的教案设计发现最大的转变就是教学设计的重点有所转变。虽然还是详案，但已不再拘泥于标准的教案形式，更多融入了师范生的性格、态度、价值观和教学信念等因素。例如有的英专师范生在讲授语法课时会把与本次授课语法点相关联并且已经教授过的其它语法知识也备注在教案上，标识为将要复习的知识点；有的师范生会结合自己学习经验把曾经易犯错的单词或語法点进行对比教学，并总结自己的学习经验传授给学生等等。可以看出英专师范生在实习期的教学中开始尝试把所教学科内容和教育学原理有机地融合成对某一具体课题、知识点的组织、呈现和调整以适应学生不同学情和习惯兴趣，更多地关注教学效果对学生产生的影响。

特点二：教学日志开始从记录教学流程转向教学中突发情况的思考。写教学日志给师范生的好处是坚持，是思考，是从新手教师发展到经验教师的教学行车记录仪。而很多师范生写教学日志大多是流于形式地记录下自己聆听或是讲授一节课的整个教学流程，很少有学生认真思考所听课程的任课教师为什么这样安排教学内容？为什么设计这样的活动任务？又为什么提出这几个问题让学士思考和回答？在观摩公开课时也仅仅把自己当做一名听课的学生跟着老师学习英语知识点，却很少反思任课教师站位的设计、教学手势和教态，以及教具的使用情况等等。说明大多数师范生对一般教学法知识的理解还较为肤浅。一旦开始授课后有部分师范生的教学日志开始关注教学过程中突发情况的记录，处理得当的会从中获取自信并掌握某些教学技能，然后总结一些有效的课堂管理经验；处理不得当的会获得一些负面的经验，会开始自我怀疑，有的除了跟同学探讨处理方法也会积极向指导教师寻求帮助。这些都反映出英专师范生开始了解真实的课堂管理，也就意味着她们开始习得学情知识和教学情境知识并内化为自己的教学经验知识。

特点三：教学反思中思考了实习单位环境氛围和社会关系。英专师范生为期半年的教学实习不但要完成教学任务和班主任工作，还要处理好跟学校相关部门及教师同事的人际关系。作为职场菜鸟的师范生在教学反思中大胆披露实习单位教学管理工作中的漏洞，对小学英语学科的不重视，以及同事间微妙的人际关系等。有的师范生感觉实习单位不尊重自己，把自己当做临工来使用，哪个岗位或哪门学科缺人就安排师范生顶上；有的甚至爆出自己与指导教师因教学观念的冲突而产生摩擦，因此开始怀疑自己的职业选择。所有这些反思内容都涉及到格罗斯曼提出的教师知识中的背景知识，即教师工作情境中学校的社会结构和周边环境的知识。

二、英专师范生职后PCK发展情况

师范生入职后成为正式教师，不仅是身份的转变更是教学心态的变化。师范生谈到职后自己更多关注的不仅要积极融入同事圈，还要努力创造好的教学成绩来证明自己的价值和能力，因此在教师身份认同和职业规划上的反思能较好地反映她们PCK的发展情况。

首先身份认同并不仅是师范生认同自己教师的身份，更多的是来自外部的同事、领导和学生对她们教师身份的认同。很多师范生认为在入职头两年，她们的教学经历了犹如情感的过山车之旅：当教学工作开展顺利时会喜形于色；不顺利时会怀疑自己的能力和适应性，她们会碍于面子或怕丢脸出丑而不敢与学生、同事或家人朋友交流分担职业焦虑和不安。很多师范生只能靠尽量多读教学参考书以期获得教学方法或是在教研组会议和教研活动中向其他同行学习。然后在不断积累了一些教学经验后师范生开始变得比较自信，授课时不再有拘束感而会比较灵活自如，教学过程中尝试与学生建立融洽的师生关系，教学方式上也会更多地选择学生兴趣点的活动。在日常的工作接触中开始发展自己的同事关系，会放下身段向教学效果好的优秀教师请教和交流教学方法；会积极承担教学外的工作任务来锻炼自己；也会跟老同学交流课件制作和试卷设计等问题，之所以这么积极都是想提高自己教学班的英语成绩从而向外界证明自己的价值和能力。其实入职新手教师对身份的认同感反映出处于“生存期”的教师在挣扎着累积将所知晓的知识改造成在教学意义上能适应不同能力和学业背景的学生认知发展中通俗易懂的形式这种能力，也就是舒尔曼提出的学科教学法知识。

其次职业规划是指师范生挣扎度过职场生存期后都会对自己的专业知识提高和职业发展预期做出相应的规划。师范生在基本站稳讲台后对学校的背景知识和自身的知识都有了很大的把握，但是作为教学权威的代表最担心的就是因为专业知识短板而被学生轻视，也会担心自己的岗位，或是被有优秀教学业绩的同行比下去。这时候的师范生在教学中更多地反思她们在教学兴趣培养与教学业绩两者间的纠结，对学生学习态度和民族地区学情的分析以及有失偏颇的学校政策和短缺的教学资源方面的控诉。同时因为职称评定的压力以及高资历和高学历同行造成的无形压力，致使很多师范生会积极寻求再深造的学习机会，希望以此来提高自己的教学能力和也增加与其他学校同行交流学习的机会。因此在师范生职业规划的进程中我们发现她们抛弃了一直以来想当然地认为英语教学的经验是不需要与人分享的传统观念，而是采取一种积极的态度来应对周遭世界迅猛的变化形式，她们知道追求专业发展不仅可以学习新知识，获得新技能；还有机会增加收入，提高威信。所以这个阶段的PCK发展是一种自发的行为，这种自发的行为不仅可以规避职业倦怠，还能激起一定的职业热情。

三、小结

我们的研究针对英专师范生在入职前的试讲和实习阶段开始一直追踪调查她们入职后PCK发展的情况。我们认为职前英专师范生的PCK知识的发展主要拘泥于形式，特别是教学试讲阶段，并没有真实的习得PCK知识；但是在教学实习阶段有所改观，不再流于形式，而是开始真正关注学生的学情知识、教学情境知识以及学校的背景知识等。而到了职后的师范生才真真正正地在入职生存期的考验下开始更多地累积PCK知识，也更加自如地站稳了讲台。

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