从学习者视角看“对分课堂”教学模式运用

梁若冰+宋怡+许振宇

摘 要： “对分课堂”教学模式是当下一种创新的教学方式。其核心设置是将课堂时间根据实际情况分为教师讲授和师生讨论两个环节，在讲授和讨论间间隔一段时间，保证讨论前学生有足够时间进行知识内化吸收。本文基于运用“对分课堂”教学模式的特定课程学习经历，从学习者的视角观察、感受和思考这种教学模式。它能增加学习者的课堂投入度，还能促进课堂中的人际互动，让学习者得到更多收获；但“对分课堂”对学习者精力投入的要求很高，如果太多课程选择这种模式，就会带来很大的压力。

关键词： 对分课堂 学习者 教学模式

对于学生来说，以往的讲授型教学就是老师在讲台上以“表演”为主，知识灌输占据了课堂的主要时间，忽视了学生对知识的内化吸收及使用。在这样的课堂上，学生容易将注意力分散到其他事情上。一些小班授课的课堂，采用研讨式教学调动学生的积极性，但这种方法在大班教学人数众多的课堂中运用却有局限。

复旦大学张学新教授于2014年提出一种旨在强化师生间互动和引导学生参与教学过程的创新的教学模式。其核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。对分课堂着重提升讨论的有效性和比重，把教学过程明确分为讲授（Presentation）、吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个阶段（PAD），又称PAD课堂[1]。

自从“对分课堂”教学模式提出至今，很多高校教师纷纷将其运用于教学实践，认为其有益于强化教学效果。亲历这种教学模式的学习者的感受是怎样的呢？本文依托某课程运用“对分课堂”教学模式的学习经历，从学习者的视角提出对“对分课堂”教学模式运用的观察与思考。

一、“对分课堂”教学模式下的学习者投入

（一）作业投入

在运用“对分课堂”教学模式的某课程中，教师将章节相关的基础理论与核心知识点讲授完毕后，让学习小组成员围绕本章节作业关键词自行检索三四份阅读材料，完成课后作业，促进知识吸收。

自主选择、共同商讨的方式激发了学习者的主动性。有目标地选择材料保证了学习者的学习内容不偏离教学设计，自行选择的机会提高了学习者对学习材料的兴趣，也强化了学习者自主查找和选择学术文献的能力。同时，对学习者来说，只有充分的作业投入，才能在下一次课堂讨论时轻松参与。如果对学习材料没有认真思考，就可能无法在与他人讨论时获得认可。学习者在完成作业过程中，既有对书本内容的整理、归纳和总结，又有深入的理解和发散性、创造性的思考。

在课程结束后的教学效果评估中显示，学习者平均每周阅读参考文献的时间约为1个小时，平均每周完成对分作业时间为约1个小时，平均每周在该课程上花费的时间总共约三四个小时。82.6%的学习者认为，通过作业促进了对章节内容的学习。

（二）课堂投入

“对分课堂”要求学习者既是教学的对象，又是学习的主体，让学习者真正成为教学实践主体[2]。

讲授环节，内容精炼，时间不长，如果不认真听讲，很容易就遗漏关键信息。因此，学习者的注意力会较为集中。课堂讨论环节中，他人的读后感常有一些独到的见解，阅读后提取的精彩语句有些和自己相近，有些则差别很大，互相提出的考题和相互求助的问题也是精彩纷呈，这些都吸引学习者的专注和投入。

一个学习小组的人数通常在六七人左右，交流循环的节奏也比较快。而且每个学习小组在课堂讨论中都非常热烈，这种积极投入的氛围很容易感染学习者。学习者课堂参与积极性较高，有效避免了有些同学不够重视课堂学习，上课低头玩手机，写必修课作业，学期末糊一篇论文了事的情况。

课堂投入让学习者能充分发表观点，锻炼倾听与表达的能力，遇到共鸣时很兴奋，意见不同时也愿意互相理解、取长补短，这进一步加深了对学习材料的认知与体会。

二、“对分课堂”教学模式下的课堂人际互动

课堂教学实质上是教师和学生之间的一种交往活动，从这个意义上讲，“大学课堂教学的理想状态必须在大学教师和青年学生主体性张扬、师生互动、生生互动的关系中才有可能真正实现”[3]。

（一）生生互动

在运用“对分课堂”教学模式的某课程中，学习者被分为若干个学习小组。每次教师给出作业资料搜寻关键词后，小组成员包括当次流动成员在课后共同进行文献的选择。这样使得学习者在课堂之外因为学习的缘故保持联系，促进了彼此之间的了解与配合。

在课堂讨论过程中，无论是热衷于表达的还是平时寡言的学习者，因为有了作业的依托，都能够自如地进行与内容有关的表达。这对不善于表达或者胆怯的学习者来说，大有裨益，更有意愿和信心与他人互动交流。

除此之外，每个人都有机会作为小组代表在全班发言，发言的基础是全体学习小组的作业及讨论，因此，任何人都不用担心没有表达的内容，都能自信地在众人面前阐述。

（二）师生互动

“对分课堂”教学模式依然从教师的讲授开始，但是与以往的覆盖式讲授不同，并不是对课程内容进行全面讲授，而是提纲挈领式的，內容精要、基本概念和基本讲授原理，为学习者的自主学习提供基本学习框架和思路。此时，教师只是讲授者，而学习者则是知识框架的接受者。

当学习者在课后复习时不再是简单的知识接受者，而成为知识的探究者和发现者[4]。在之后的作业反馈中，教师则成为评价者之一。对学习者的努力予以肯定，对不足提出指导性建议，既为学习能力较强的学习者提供更多的探究机会，开发学习潜能，又为学习能力较低的学习者提供合格基准线，保护其自尊心。

课堂讨论是“对分课堂”教学模式的关键环节。教师是这一环节的组织者和引导者，同时和学习者一样是知识的交流者。观摩生生之间的讨论，反馈学习者的分享，真正让师生体会到教学相长。

三、“对分课堂”教学模式对学习者的裨益与压力endprint

（一）裨益：阶段性学习巩固和过程性评价

“对分课堂”将学习者的精力分配到学期中，从学习到吸收内化再到交流讨论，几周进行一次完整的知识接受过程，这样的阶段性学习有助于学习者把课堂知识实践到日常生活中，巩固学习成果。

对分课堂的考核体系改变了以往单一的终结性评价模式，它强调弹性的过程性评价，并关注不同的学习需求，让学习者能够根据个人的学习目标确定对课程的投入[5]，做到个性化关注与交流，让低要求者能有一个保底的学习规划，让高要求者能有展示优异的空间[6]。

（二）压力：时间消耗

虽然学习者们很认可“对分课堂”教学模式，但一些学习者觉得“对分课堂”所需时间与精力较多，平均每周花在一门课程上至少三四个小时，很多学习者每学期要修读的课程较多，专业课程负担比较重。有超过70%的学习者表示在一学期修读的课程中，只能接受一两门课程采用“对分课堂”模式。当学习者结合实际情况，仔细权衡每门课程的投入产出比重时，“对分课堂”的教学效果可能会受到影响。

四、思考与建议

在经历了运用“对分课堂”教学模式的课程学习后，学习者们都坦言自己有收获，也大多认可了“对分课堂”这一教学模式的优势。既增强了学习者学习的主动性、积极性，又增加了生生、师生互动交流。学习者互相启发，教师及时指导，有益于培养学习者的思维能力和探索精神。而且大学生的思维比较活跃，教师给予他们一定的自主性学习空间，反而能够使他们收获一些教师一个人无法涉及的知识。

“对分课堂”教学模式也可以进行更多完善。首先，在课堂讨论中，教师还要扮演引导协调的角色，合理预设并把握讨论时间，避免散漫、沉闷、跑题等效率低下的讨论，并且更多兼顾个体差异性，协调积极热情与腼腆怯懦的学习者之间的差别。再者，在教学设计中，将现在的课外作业时间一定程度纳入教学时间，以减轻学习者的时间压力，也许能更好地促进学习投入，提高效率。

无论如何，“对分课堂”這种新颖的教学模式的运用，体现了教师在教学改革中的投入，学习者可以更主动地参与到教学设计与安排中，真正成为教与学的主体。这样，才不再是被动接受知识灌输，而是学会如何学习，如何与人沟通，并将自己的所学创造性地应用到实际的日常生活中。学有所思，学有所获，学有所用。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（5）：5：10.

[2]董平，郭晓舟.对分课堂学习模式：大学生思想政治教育的创新探索[J].黑龙江高教研究，2017（6）：120：123.

[3]郭芬云，常丽丽.大学课堂教学交往的缺失与追寻[J].教育理论与实践，2006（2）：39：41

[4]杨淑萍.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].复旦教育论坛，2014（5）：5：10.

[5]王明媚.对分课堂在大学英语课程教学中的实践与反思[J].高教论坛，2016（8）：66：68.

[6]刘明秋.“对分课堂”教学模式在微生物学教学中的应用[J].微生物学通报，2016，43（4）：730：734.

项目支持：中国科学技术大学本科教学研究项目（2016 JYXM061），2017年安徽省高等学校人文社会科学研究项目上海外语出版社委托项目。

通讯作者：宋怡endprint