立足学情分析 建构高效课堂

林碧娇

摘 要：文章简要分析数学课堂应着重分析学生的实际学情，要求教师依据学生的年龄特点、活动经验、情感需求，创设有利于学生掌握数学知识和提高数学学习能力的活动情境，激发学生自主参与数学课堂活动，建构高效的数学教学课堂。

关键词：学情；分析；活动经验；需求；高效

《数学课程标准（2011年版）》指出：“教师教学应以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。”立足于课程理念的精神，教师实施课堂教学活动之前，必须对学生的实际学情进行深入分析，掌握学生的学习背景和认知水平，然后对教材内涵加以研究，结合学情设计有效的课堂教学的预案，进而有的放矢开展数学课堂教学活动，实现教学活动目标，培养学生学习数学知识的能力。

一、 依据年龄特点，激发自主学习

小学生的年龄较小，对数学知识的认知和学习技能处于薄弱的基础环节，对较为抽象的数学知识自然会有一种畏惧心理，基于学生的年龄特点，教师要深入了解本班学生行为特点，从学生的年龄特点、认知水平和学习技能等方面出发，挖掘数学教材内涵，创设生动形象化的学习场景，引发学生自主参与学习数学知识活动，运用已有的数学认知规律，有效地发展数学抽象逻辑思维。

例如，教学人教版三年级上册“分数的初步认识”时，由于三年级学生抽象思维差，学习数学知识应处于直观形象性较强的活动情境中，因而，教师充分利用教材中的情境图，运用班班通屏幕进行演示，让学生在直观的学习情境中初步认识分数的构成。接着，教师运用班班通屏幕出示例1主题图及题目：小明和小东拿出一块月饼，小东用小刀把这块月饼切成两块，小明说：“这块月饼我们一人一半。”一旁的小精灵提出问题：“把这块月饼平均分成两份，每份是这块月饼的多少？也就是每个人能分得这个月饼的多少？”学生在直观的活动情境中探究，感悟了这块月饼平均分成两份后，小明和小东各分得这块月饼的一半，也就是这块月饼的二分之一，经过教师的指导与屏幕上的演示，学生理解了二分之一可以写作1/2，懂得了“2”表示平均分的份数，“1”表示其中的一份。教师让学生在小组合作学习中相互交流，列举生活中能够代表1/2的物体，即那些东西可以用1/2表示，学生在探究与交流中进一步理解了1/2的含义。教师继续运用屏幕演示：把一块月饼平均分成四份。提出：“每份是这块月饼的几分之几？怎样表示？”学生运用学具在小组中操作、思考与交流，感悟了一块月饼平均分成四份后，每份是它的四分之一，可以用1/4表示，而其中的三份，则可以用3/4表示。

二、 依据活动经验，有效开展教学

学生原有的数学活动经验丰富与否，关系到学生是否完善掌握数学知识模型，是否更进一步发展学生学习数学知识的能力。因而，教师要认识到学生参与数学学习活动，是利用已有的数学活动经验展开的。教师在设计数学课堂活动预案的过程中，应深入研究教材知识的生长点，联系学生新旧知识的沟通；同时，要立足于学生熟悉的生活实际，设计与学生生活经验相关联的数学活动情境。只有做到这一点，才能促使学生从学习起点出发，运用已有的知识和生活经验，积极自主参与学习活动，在活动中操作、思考与交流，从而有效建构完善的数学知识模型，丰富数学活动经验，发展数学学习能力。

例如，教学人教版五年级上册“平行四边形面积计算”时，学生学习这一部分的知识，教师可以利用学生已有的数学活动经验，即学生掌握了长方形、正方形的面积计算公式，是否可以利用学生已学的知识点，进而探究平行四边形面积计算公式？这就是教师设计这堂课的有效预案。学生通过直观的班班通屏幕演示活动，了解用数方格方式数出平行四边形的面积，教师则进一步激疑：“能否运用已学的正方形或长方形的面积计算公式，推导出平行四边形的面积公式？”在问题情境中，学生运用学具进行操作，先量一量手中学具——平行四边形硬纸板的每条边的长以及高，记录下测量出的数据；接着，通过动手剪一剪、拼一拼、凑一凑，把手中的平行四边形学具转化成长、宽各异的长方形或正方形，再测量出转化后的长方形的长和宽是多少，或正方形的边长是多少，把这些数据记录下来，把这些数据与原来的平行四边形的各条边和高的数据进行对比，通过比较与探究，学生发现了平行四边形的底与转化后长方形的长相等，底对应的高与转化后长方形的宽相等。学生利用学过的长方形或正方形的面积计算公式，对转化后的长方形或正方形的面积进行计算，此时，学生感悟到：平行四边形的面积与转化后的长方形或正方形的面积相等。由此，学生在教师的指导与帮助下，推导出平行四边形的面积公式=底×高。

三、 依据思维水平，建构数学模型

教师要立足于小学每个年级学生的思维特点，结合年段教材的深刻内涵，把分析、综合、比较、归纳、抽象和概括等数学思维方法教给学生，让学生有条理、有根据地思考问题，数学思维获得发展，引导学生逐步学会分析数量关系，学会运用数学思维方法分析数量关系，确定解决问题的正确思路，充分地展示个性解题策略，增强学生解决问题的策略意识，使学生理解、掌握和优化学习数学新知的策略，在解决问题的过程中体验解决问题策略的价值，巩固和锤炼数学思维能力，提高学生分析和解决数学问题能力，建构和完善数学知识模型。

例如，人教版四年级下册“数学广角”例3时，教师运用班班通屏幕呈现一个围棋盘，先让学生观察棋盘的最外层，学生观察后，发现棋盘最外层每边都有19个格点，一致认为每边可以摆放19个棋子，此时，教师提出数学思考题：“这个围棋盘最外层一共可以摆放多少个棋子呢？”然后，给每个学习小组分发围棋学具或方格纸，让学生根据学具或在方格纸上画图进行自主探究，学生通过动手操作并独立思考，再在学习小组相互合作交流时，有的小组代表说：“每边都能放19个棋子，最外层4个边一共能放19×4=76个棋子。”有的小组代表说：“他的观点是错误的，如果最外层4个边用19×4计算的话，那围棋盘最外层每个角上的棋子就重复计算了。”还有的小组代表说：“那应该怎样计算才是准确的呢？”经过一番探究，教师又及时给予引导，有的学生说：“可以直接数出来。”有的学生说：“我想可以先算两个边各是19个棋子，而另两边各是17个棋子，一共是19×2+17×2=72个棋子。”有的学生说：“我想每个角上的棋子不重复计算，每边可以摆放18个棋子，4个边一共是18×4=72个棋子。”也有的学生说：“我认为可以这样计算，先算19×4=76，再减去重复计算的棋盘角上的4个棋子，即19×4-4=72个棋子。”……学生提出了各种各样的计算方法，教师给予表扬和鼓励，并把这些计算方法列式展示在班班通屏幕上，引导学生进行比较，看一看哪种方法最合理、最简便？学生在这种有步骤地渗透数学思想的学习活动中，独立思考解决问题的积极性受到激发，培养了解决问题的方法、思路和策略，学生的思维水平逐步得到提高，解决问题的能力在潜移默化中获得生成。

四、 依据情感需求，促进能力掌握

为了激发学生积极参与学习数学活动的动力，教师要善于关注学生认知情感，让学生的认知与学习情感相互交融，直接推动学生参与数学课堂教学活动。因此，教师在开展数学知识模型建构过程中，注重结合学生的學习情感，充分调动学生积极自主参与数学活动的兴趣，营造鲜活而又生动的数学课堂，引发学生积极思考探究，积极动手操作，积极交流、思辨，促使学生在数学课堂活动中生成解决问题的能力，掌握数学知识内容，实现数学课堂教学目标。

例如，教学人教版三年级上册“有余数的除法的意义和计算”例1、2时，教师运用班班通屏幕出示教材中学生布置会场摆放花盆的情境图：校园一角正在摆放着盆花，有一小朋友先搬13盆，另一个小朋友问每组摆放5盆，可以摆放成几组？学生观看情境图后，教师让学生根据情境图的图意，编一个小故事，在小组合作学习中交流并展示编好的故事，探究运用除法计算解决这个数学问题，有效地理解了除法的意义。此时学生的认知情感被充分激发，学生代表上台讲述除法竖式的每个步骤及各部分的名称，学生的学习欲望得到了调动和提升。教师则出示情境图和例2题目，学生认真审题后，尝试解决问题，在小组合作学习中列式计算，发现算式无法整除，教师则让学生运用学具代表盆花，动手摆一摆、分一分，发现每组摆成5盆，剩下3盆不够分，也不能再分，教师则适时点拨：这剩下的3盆就是余数。在指导学生书写这道算式题的得数时，教师引导学生先写商，再在商的后面点上6个点，最后再写上余数。学生尝试独立书写竖式，并上台演示，介绍竖式中每一步表示的意思。在激发学生认知情感的氛围里，学生思考、操作与探究，掌握了数学新知和学习能力。

总之，教师依据学生实际学情特点，采取有效的数学活动策略，有的放矢地引发学生积极参与数学课堂活动中进行探究，促使学生掌握数学新知，发展数学学习能力，提高数学课堂活动教学效果。