全球海外分校的内涵、历史发展及其影响研究

张瑞芳

摘 要：海外分校是跨国高等教育的表现形式之一，也是国际高等教育发展的重要趋势。本研究主要运用文献法，在厘清海外分校内涵的基础上， 以历史发展的视角，从起步期、发展期和繁荣期三个发展阶段梳理了海外分校的演变历程，在此基础上分别总结了海外分校各阶段发展的特征：殖民性、宗教性，经济性、政治性，多元利益性等。海外分校是一把双刃剑，在对教育提供者和教育接受者产生积极影响的同时，也产生了一定的消极作用。

关键词：海外分校；内涵；历史发展；影响

一、海外分校的内涵

目前学术界关于海外分校（branch campus）的内涵颇有争议。美国纽约州立大学阿尔巴尼亚分校（State University of New York at Albany）的跨境教育研究小组（Cross-Border Education Research Team， C-BERT）认为，海外分校是指“至少部分上是由国外教育机构所拥有的实体；它以国外教育机构的名义经营，从事面对面的教学活动，提供完整的学术项目，学生完成课程后获得由国外教育機构颁发的证书”[1]。英国无边界高等教育观察组织（Observatory on Borderless Higher Education，OBHE）将海外分校界定为，一所高校的离岸实体，以外国高校的名义由主办高校独立运营或与他方合作经营（一些国家要求外国高校与本土高校合作），在学生成功修完学业的基础上，这些完全在该实体学习的学生可以获得主校所颁发的学位。[2]

英国学者兰·威伯科（Line Verbik）认为，海外分校是一国高校在输入国与当地机构合作运营的、以母校名称命名的，并授予同母校同等学位的教育机构[3]。美国学者格林·埃克尔（Green Eckel）认为，海外分校等同于跨境教育，它包括所有在海外举办的高等教育学习项目、系列课程、教育服务（包括远程教育）等；这些项目由主办高校独立举办或者与教育输入国当地机构联合举办；由高等教育输出国授予学位[4]。波士顿学院国际高等教育中心主任菲利普·阿特巴赫（Philip G. Altbach）认为，海外分校是一个与大学相关的实体，其主要办学地点位于一个国家（本部），但在另一个国家运作、管理且独立提供自己的学位课程，学生只要在国外的分校顺利完成课程，就可以获得国外大学机构授予的学位[5]。伊尔萨德·侯赛因（Irshad Hussain）认为，海外分校是指“一国的高等教育机构为了在另一国提供教育计划或证书而在此国建立的校园”[6]。我国学者龚思怡认为，海外分校是指教育机构的提供者为在境外的一个校园中提供从入学到毕业的全过程教育而设立的学校，该校园可以是独立拥有，也可以与他人联合拥有。[7]

基于不同的视角与衡量标准，不同的学者对海外分校的界定有所不同，因此，截至目前，“海外分校”尚无统一的概念。本研究根据各个学者对该概念的解读，在对其内涵进行系统梳理的基础上，认为对“海外分校”概念的争论点主要集中在“是否有实体机构”“授予何种学位类型”这两个维度上——就前者而言，OBHE、C-BERT以及菲利普·阿特巴赫都认为，海外分校是一个有形的“实体”（entity），即必须是一个有形的机构；就后者而言，研究海外分校的多数学者和相关权威机构一致认为，只有授予学生主校（home institution）学位的高校才能被称为海外分校。[8]

在此，需要说明的是，由于中国的特殊国情，中外合作大学是跨国高等教育在中国独特的表现形式，中外合作大学与高等学校海外分校在地位上具有对等性。2001年，我国加入世界贸易组织（World Trade Organization，WTO）后对教育服务做出了部分承诺，其中“不允许外国机构单独在华设立学校及其他教育机构”就是承诺之一[9]。根据《中外合作办学条例》中的第二条规定，“外国教育机构同中国教育机构（以下简称中外合作办学者）在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构（以下简称中外合作办学机构）的活动，适用本条例”；第十一条规定，“中外合作办学机构应当具备《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》等法律和有关行政法规规定的基本条件，并具有法人资格。但是，外国教育机构同中国实施学历教育的高等学校设立的实施高等教育的中外合作办学机构，可以不具有法人资格。”[10]

二、海外分校的发展历程及其特征

（一）起步期（17世纪至20世纪40年代）：殖民性、宗教性

新航路开辟后，西欧列强开始走上对外殖民扩张的道路，第一次工业革命以后，更是通过这种方式开拓国际市场。而反映在教育领域上，则是殖民地宗主国凭借其宗主国地位、语言文化以及优质的高等教育资源等优势，纷纷在殖民地国家办学。

早在大英帝国时期，英国就确立了为每个殖民地培养一批大学教师、建立一所大学学院（university college），以此培养忠实于帝国的殖民地管理精英的战略[11]。因此，在17世纪，英国殖民者就以英国本土大学为参照模式纷纷在海外建立英式大学。例如，1636年，英国在马萨诸塞州查尔斯河畔筹建了美国哈佛学院（现为哈佛大学），其在课程设置、教学组织、教学语言、教学内容、教学方法等方面几乎完全照搬了剑桥大学的办学模式[12]。1857年，英国殖民地政府根据《马考利备忘录》（Macauley Memorandum）和《伍德文教育报告》（Educational Report of WuDeWen）两份政策文本的精神，以伦敦大学为蓝本，在印度的加尔各答、孟买、马德拉斯的英统区建立了3所具有近代意义的大学。[13]

1783年，美国独立以后，经过发展壮大，也在其殖民地国家建立大学。例如，1863年在土耳其创办的罗伯特学院（Robert College），1866年在黎巴嫩首都贝鲁特建立的贝鲁特美国大学（America University of Beirut），1919年在埃及首都开罗创办的开罗美国大学（America University）[14]等。这类学校是新教各派借鉴文理学院的办学模式而建立的，重视博雅教育。endprint

美国在中国创办教会大学有其特定的历史背景。一方面，近代中国签订的一系列不平等条约为教会大学的产生创造了条件，不平等条约使教会大学在中国享有治外法权，成为中国大地上的“外国文化租借”。另一方面，教会大学还充当着中西文化交流载体的角色，以此加深中国对西方先进文化的认识。基督教传教士在中国传播西方文化，使得中国人开始对西方文明有了初步了解。在此背景下，美国开创了在中国创办教会大学的先河。美国在中国创办最早的教会大学是1876年的登州文会馆，随后圣约翰书院和潞河书院也仿效文会馆的做法，分别于1879年、1886年宣布提供高等教育[15]。其中，一些美国教会大学通过在美国注册立案，获得美国学术上的认可，使教会大学在管理上尽可能实现规范化。如美国圣公会于1879年在上海创办的圣约翰大学、美国基督会于1888年创办的岭南大学、基督教北美长老会于1897年创办的之江大学、美国美以美会于1889年创办的燕京大学、美国基督教会于1900年在苏州创办的东吴大学和北美长老会、美以美会于1913年在南京创办的金陵女子大学等。[16]

该时期无论教会、传教士还是高校在外开办的分校均屬于殖民扩张的产物，并非经济全球化和高等教育国际化语境下的大学海外分校。其特点主要是创办者、经费、教师、教材大都来自宗主国，规模较小，以开设课程为主，并没有涉及到授予母体高校学位的问题，只能作为“学习中心”；其目的主要是传播宗教教义，为母国在外人员提供本土化的教育以满足他们的学习之需。

（二）发展期（20世纪50年代至90年代末）：政治性、经济性

国际高等教育是国际政治、经济、文化发展的反映，海外分校的发展亦是如此。二战后至苏联解体，国际政治环境变化较为频繁，此阶段中的不同时期海外分校的发展也有不同的特点。

二十世纪五六十年代正值美苏争霸的冷战时期，美苏两个超级大国（尤其是美国）将教育作为一种外交手段，以服务于政治。诚如著名学者阿拉丁所说：“教育可以被看作外交政策的第四个层面：它有助于改善一个国家的形象”。[17]

1933年，弗罗里达国立大学在巴拿马提供教育项目，在1999年后正式演变为海外分校[18]。沃比克（Verbik）认为，1955年美国霍普金斯大学（John Hopkins University）在意大利开办的霍普金斯大学高级国际研究院标志着海外分校的正式出现和形成，主要提供研究生课程。[19]

20世纪70年代，一方面，受国际石油经济危机的影响，各国开始削减高等教育经费。为了弥补国内高等教育经费的不足，高等教育系统发达的国家开始寻求国外的教育市场。另一方面，许多殖民地国家在同时期纷纷独立，对人力资源的数量和质量都提出了较高的要求，但其国内高等教育体系的发展无法满足该需求。这两方面促使海外分校的发展进入了第一个增长期，主要以以美国为代表的西方国家在海外建立分校为主[20]。如1964年在德国创建的席勒国际大学，1966年在西班牙创办的席勒国际大学，1970年在墨西哥开办的阿里安特国际大学，1972年在瑞士创办的西雅图城市大学，1972年在比利时开办的波士顿大学，1972年在英国开办的美国国际大学，1978年在瑞士建立的韦伯斯特大学等。[21]

二十世纪七八十年代，高等教育逐渐市场化和商业化。1979年，英国政府首先改变留学生政策，转向以营利为目的对外国学生实施全额收费。20世纪80年代开始，英联邦的澳大利亚、新西兰、加拿大纷纷采取同样的措施。随后，美国、德国、法国、荷兰、新加坡、马来西亚、中国香港等也相继改变了以往政府对外国留学生实行全额资助或优惠的收费政策，将留学生教育和教育服务等商品化，谋取商业利润[22]。高等教育系统发达的国家开始寻求海外高等教育国际市场，建立海外分校。

该阶段主要以美国在日本所建立的海外分校为代表。作为消除日美贸易摩擦的一种手段，两国的政治家提议在日本设立美国大学分校（见表1）[23]。这些分校发展迅速，目前尚在运作的有3所，分别是：1991年美国湖地学院在日本创建的湖地学院日本分校（Lakeland College Japan）[24]，1988年美国州立大学在日本建立的南伊里诺伊大学新泻分校（Southern Illinois University Carbondale）[25]，1982年美国天普大学在日本建立的天普大学日本分校（Temple University Japan）， 其中坦普尔大学日本分校办学时间最长、规模最大[26]。造成美国在日本的其他海外分校关闭的原因主要有：日本政府的旁观政策；日本学生的英语能力较低，不能满足英语教学的实际需要；分校在财政上出现经营困难；美方的合作方更换频繁；分校在日本教育领域所受到的认可程度偏低。[27]

20世纪90年代，苏联解体后，世界格局朝着多极化方向发展，强大的欧共体和日本对美国在经济、政治、教育方面的霸主地位造成了巨大的威胁。此后，随着国际环境的逐步稳定，发展经济成为各国的主要任务，因而经济逐渐成为制约教育合作的关键因素。由于教育输出国和教育输入国对创建海外分校投资与经营的多样化，海外分校的发展进入了第二个增长期。在1990年，法国时装设计学院（French Fashion College）在挪威开设了一所海外分校，这是第一所非美国大学创建的海外分校[29]。在此后的10年间，澳大利亚、墨西哥、智力、爱尔兰、加拿大、意大利、瑞典也开始在国外建立海外分校。该时期，海外分校已逐渐向非洲、亚洲、中东地区、南美洲地区扩散。20世纪90年代末，除20世纪80年代美国在日本建立的海外分校之外，全球大约有50所海外分校。[30]

（三）繁荣期（21世纪-至今）：多元利益性

进入21世纪，随着经济全球化向纵深方向不断发展，世界范围内（尤其是发展中国家）的高等教育需求不断增加，而国家财政和公立高校系统难以满足社会对高等教育的需求，这些变化为海外分校提供了发展机遇；《服务贸易总协定》（General Agreement on Trade in Servic）为海外分校的发展提供了制度保障，它规定了成员国政府在多边框架内享受的权利和承担的义务，在教育领域关注以市场为导向的教育贸易服务[31]；信息技术的发展，使得学习者可以超越时空限制，自由安排学习计划、学习时间、学习内容，在自由、开放、交互的环境中学习。在此背景下，海外分校进入了发展的繁荣期。endprint

C-BERT的调研报告显示，截至2017年1月，世界上正在运作的海外分校有247所，籌建中的有22所，与2000年底（84所）相比，增长了270%。全球共有33个教育输出国，其中建立海外分校较多的教育输出国有美国（77所）、英国（38所）、法国（28所）、俄罗斯（21所）和澳大利亚（14所）；同时，全球共76个教育输入国，建立海外分校较多的教育输入国主要有阿联酋（31所）、新加坡（12所）、马来西亚（12所）、卡塔尔（11所）、中国（9所）。[32]

该时期，海外分校发展迅速，数量不断增加，学生规模不断扩大，办学模式逐渐多样化，以学历教育为主，同时兼顾非学历教育，授予母体高校的学位。海外分校输出和输入的方向开始发生变化：从“由北到南”（发达国家到发展中国家建立海外分校）向“由北到北”（发达国家间互建海外分校）和“由南到南”（发展中国家间互建海外分校）发生转变。[33]

三、全球海外分校发展的影响

由于海外分校的双重主体性，其对教育输出国和教育输入国都会产生一定的影响。

就教育输出国而言，海外分校的建立可以提升本国高等教育的国际化程度。首先，母体高校将其办学模式移植到分校中，有利于加强母体高校与分校在教学理念、教学方法、专业建设、课程设置等方面的交流与沟通，同时，两校还通过互派教师和学生的方式进行相互学习。其次，教育输出国可以获取一定的经济利益，弥补本国高等教育经费投入的不足。根据《服务贸易总协定》，教育作为一种服务贸易，具有较强的商业性，遵循市场化的运作原则。教育输出国将教育作为一种商品输出，获取一定的经济利益。最后，教育输出国能够实现一定的政治意图。如“9·11”事件后，美国为了国家安全，在中东地区实施“大中东民主计划”，其主要途径则是在中东地区建立海外分校。随着亚洲（尤其是东亚、东南亚地区）经济的快速发展，美国在此地区实施“重返亚太战略”，以此通过教育对其进行文化渗透。

尽管教育输出国建立海外分校产生了一定的积极作用，但是也面临诸多挑战。例如，若海外分校的教育质量水平较低，就会损害母体高校的国际声誉，“稀释”母体高校的国际声誉品牌。

对于教育输入国而言，海外分校的建立有利于引进国际优质高等教育资源，提升本国的高等教育能力建设。一方面，母体高校可以将其办学模式引进当地的海外分校，带来先进的教育理念、多样化的教育方法，为其课程建设、教材编写提供有意义的借鉴，从而丰富输入国高等教育资源的供给，满足不同学习者的学习之需，最终提高其高等教育能力建设。另一方面，教育输入国尤其是发展中国家，大多面临社会经济转型的问题，急需各种不同层次的人才为当地社会的发展提供智力支持。海外分校的建立能够为社会经济发展的转型提供所需人才，有利于缓解当地人才流失的问题，从而促进社会经济发展的转型。同时，海外分校为当地学生提供了一种“不出国门的留学”选择，一般而言，在当地就读的学生，毕业后会在当地工作，这样有利于减缓当地的智力外流。同时也可以吸引国际留学生前来就读，这可能为本国又提供一种新的人才供给方式，丰富人才培养结构。

尽管海外分校对教育输入国产生了较为积极的作用，但也存在一些挑战。如当地文化与教育输出国之间存在的矛盾冲突；教育质量难以保障，主要包括师资、生源、资金问题等，其中师资问题主要表现为母体高校的教师较少、流动性较大，兼职教师居多等；生源的数量和质量不足，如分校的招生标准低于母体高校的招生标准；缺乏资金保障等。

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编辑 吕伊雯 校对 徐玲玲endprint