以写促读，读写结合

读写是语文学习的基本功，阅读与写作能力又是衡量学生语文素养的重要标准。然而，十几年的语文课程学习下来，学生的阅读素养依旧在低水平线上徘徊不前。究其原因，这与我们长期将阅读和写作分割处理的教学思维有着很大关系。如何让语文阅读教学走出“高耗低效”的窘境？笔者认为，通过“写作”来引发阅读兴趣、促进深度阅读，是提升当前学生阅读素养的一条有效途径。

一、微型写作纳入阅读教学的必要性

（一）微型写作的含义

这里所说的“微型写作”，是指以所读的文本为基础，而进行一项方向明确、重点凸显、有的放矢的片段式写作。它具有耗时短、针对性强、点评便捷的特点，能够引导学生主动深入的去研读文本，进行沉浸式阅读。通过“写”的驱动来最终实现“读”的理解吸收。

（二）写作纳入阅读教学的理论依据

前人对于语文教学中“读”“写”能力训练不可分割关系的论述，不胜枚举。胡适认为“读书须自己做一番手脚，方能真正占有。”即通过“写”才能将阅读的菁华转化为自己的思想。读写结合研究的先驱——丁有宽老师认为：“读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写。”可见阅读和写作是语文教学中不可分割的一个整体，抛开写作的阅读教学势必会举步维艰，难收成效。

迁移理论认为在两种学习具有相同因素的情况下，一种学习会有助于另一种学习。实际操作中，无论是读还是写，都是以同一文本为学习对象，这样就使得“读”和“写”有了相同因素，学生在写作中对文本的思悟，就是思维迁移的过程。利用好这种迁移，就能促进他们对文本内容的理解，提升他们的独立解读的阅读素养。

（三）微型写作对阅读教学的促进作用

1.以微型写作为精细式阅读指明方向

现在学生的阅读习惯很不好：文章拿到手，往往一目十行；文章读完，文本没有标注，更无点评；问起所读内容，往往只能说出文中大概事件，涉及细节则不知所云。这种浅尝辄止的阅读恶习让学生无法静下心来去对文本进行深度的品读，阅读成了没有方向目标的囫囵吞枣。

微型写作的功用在于：学生能够通过老师精心设置的写作点，静下心来细读文本，从而获得有效阅读的学习体验。

以《陈泥鳅》为例，教师可以要求学生以文本中“陈泥鳅跳上岸来，穿了衣服，拿了十块钱，说了声“得罪得罪！”转身就走。”一句为蓝本，仿写一段表现校园紧张生活的句子。目的是为了引导学生通过片段写作仔细感受本句的用词特点和句式特征，继而有效解读主人公急人所急的好义形象特征。

有学生这样写道：“一看钟，6点45（6点50上早读），糟，要迟到。浩然猛的从床上蹦起来，套上衣服，提上鞋子，拉开宿舍门，撒开腿就往外跑。”通过这段仿写，学生得出的结论是：气氛的紧迫感是可以通过动词的快速变换来实现的；同时，短句的使用，也能加强句子的节奏感，体现时间的紧迫性。以此结论逆推，仿写的蓝本句同样具备了上述句式特征，故此句作者最终想要表现的是主人公急人所急的好义形象。

上述课例中，我们看到文本成了学生摹作的素材，凸显重点的微型写作能帮助学生明确文本阅读的方向，理解作者的写作意图。

2.以微型写作为沉浸式阅读打通障碍

现时的阅读教学，无论是教师还是学生，似乎都已经习惯了短平快的阅读模式。阅读文章从来都是从上帝视角，以审视的目光冷漠的去看待文本中的人和事。融不进去，成了影响阅读的最大阻障。

所谓沉浸式阅读，是指读者在阅读的过程中，将自己融入到文本创设的环境中进行角色扮演，以第一人称的视角参与文本的活动的一种阅读方式。读者运用想象，将二维文字转变为三维图像，这样，就可以感受文中的人物处境、情事变化，能够随文哭笑，而不是冷漠无言。

融入文本的过程其实就是一个由“他”转“我”的视角变化过程，教师可以让学生用第一人称“我”来改写故事，揣摩人物的情绪、情感。

教授《林黛玉进贾府》时，为了让学生仔细体味黛玉进贾府时谨小慎微，我让学生以“林黛玉”的视角，用“我”的口吻来改写文中一个表现此种心理活动的片段。学生习作示例如下：

茶还没吃完，就见一个穿红绫袄青缎掐牙背心的丫鬟走进来笑说道：“太太说，请林姑娘到那边坐罢。”老嬷嬷听了，便领了我出来，去到东廊三间小正房内。正房炕上，横设一张炕桌，上面堆着书籍茶具。舅妈坐在西边下首，正笑盈盈的看着我。见我来了，便指着东位，让我上坐陪她说话。在家时，母亲曾跟我讲过，祖母家最是讲规矩的。这上首东位应是舅舅平日所坐之处，我是晚辈，况又是客居之身，不能失了礼数，白白让人耻笑了去。咦，沿炕有三张椅子，我坐那里正合适，既全了礼数，也能挨着舅母说说话。

这种转换视角的片段写作，能够驱使学生主動投入到对文本的二次创作之中，通过外化，学生能够体验、经历文本中作者所构建的世界，沉浸其中，从而实现深度阅读的教学目标。

（3）以微型写作为思考式阅读提供助力

圣人云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”阅读的最终目的在于触发思考、延伸拓展。举一反三式的阅读才是有效、高效的。在阅读文本的过程中，借助简短的点评、批注以及随感等微型写作方式对文本进行咀嚼、思考，去产生新的阅读领悟，这正是微型写作对于阅读教学最大的促进作用，也是将微型写作纳入阅读教学的终极目标。

二、微型写作在阅读教学中的应用策略

（一）谨慎选取写作的切入点

阅读教学中写作的设置不是随意而为的，必须要从学情和文情出发，谨慎考虑、仔细斟酌。

1.把握学情、关注兴趣、巧妙切入

一代人有一代人的生活经历。这就导致学生可能对我们所选用的文本教材缺乏认同，甚至出现严重的认知隔阂。在这样的情况下，教师在设计微型写作时，必须结合当前学生的生活实际，从中寻找出学生感兴趣的写作对象，让学生有话可写、有情可抒、有理可辩。endprint

2.把握文情、凸显重点、有的放矢

在以写促读中，微型写作是为阅读服务的。因此，写什么、如何写都必须以阅读对象中的重点难点为核心去进行设计。品味语言的，可以替换、仿写；体味情感的，可以变换人称改写；难点辨析的，可以设计矛盾让学生写作后点评讨论。教师需要认真挖掘文本内容，通过凸显重点难点的写作设计驱动学生主动探究文本内容，指引学生把握文本重点，帮助学生打通阅读障碍。

（二）合理选择介入时机与写作类型

写作是需要时间的，它是一个思考与表达的思维过程。因此，阅读教学中何时引入写作，引入何种形式的写作，也是我们教师在教学时必须考虑的问题。对此，笔者的观点是因时而定。

例如，《林黛玉进贾府》这篇文章篇幅过长，形象较多，学生第一次阅读须要花费一定的时间。在这样的时间需求下，旨在引导学生理清文脉、梳理形象的微型写作设计就比较适合安排在课前完成。

再例如，旨在品味语言的写作，这类写作由于关注点较为集中，且耗费时间较少，课堂内可以适当安排，帮助学生通过语言的写作比对去细读字句，感悟情感。

还有例如思考型、观点型这些拓展延伸型的微型写作，最好安排在课后。毕竟，拓展延伸是建立在读懂文本的基础上的。一段在没有读通文本情况下的拓展写作，学生无话可写、无感可发，效果必定会大打折扣。

教学的方法是灵活多变的，教师也要灵活使用各种形式的微型写作，在恰当的时机合理的应用到阅读教学中去，这样写才能最大程度发挥它对于读的促进作用。

（三）明确写作的方向，及时评价

教师要时刻铭记，这种片段式写作是为“读”服务的。“写”应以“读”为中心，不能脱离所读文本信笔而为。要促使学生在写的过程中去研读文本，做到写作“有理有据”，阅读透彻深刻。同时，“写”后要及时点评反馈，让学生享受成功的喜悦，让他们更愿意借助于写去读，实现以写促读，读写双升的目标。

三、写在最后

叶圣陶说：“语文教材无非是例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读与作文的熟练技能……”。在阅读教學中融入“写”的教学要素，以写带读、以写促读，通过“读”与“写”的相互作用，生成新的学习资源，才能不断提升学生语文学习的素养水平。

“读”和“写”应是一个整体，不应分割教学。任何一个环节的缺失都会导致语文学习前行艰难的尴尬。只有两条腿配合的相互作用，才能在语文学习的道路上稳健、持久的走下去。

“读写结合，相得益彰，读写分离，两败俱伤。”

（董伟 江苏省苏州市吴江区高级中学 215200）endprint