对话理论指导下的“文化论著”教学实践

一、对话理论

对话理论在中西方文化中都早已存在，可谓源远流长。比如，中国的先哲孔子和西方的苏格拉底都推崇通过“对话”的方式来进行教学，来探索真理和知识，这些都是对话教学的源头。而真正将对话的形式形成理论体系的，最早提出对话这个概念的是俄国文艺理论家巴赫金。

巴赫金认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。“对话交际才是语言的生命真正所在之处”，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”。“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间（大型对话），而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。[1]同样，语文教学中，我们也需要这样的对话，要让学生以这种个性参与到课堂教学中来。

二、《<论语>选读》教学实践中存在的问题

《普通高中语文课程标准（实验）》根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，本着“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能”、“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展”、“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程”的基本理念，确定了选修课程五个系列，其中一个系列便是“文化论著”研读。[2]而孔子的《论语》作为国学经典，也被入选为高中语文选修系列五“文化论著”研读教材。

孔子的《论语》是中国传统文化的一个源头、一块基石、一本启蒙读本，因为它至今仍闪耀着人文主义的光芒，并且从它的内容和语言上来看，都可堪称经典。这样一本具有经典性和可读性的作品，理应以专书选读的形式入选高中语文选修系列五“文化论著”研读之列。这也体现出语文课程改革开始折射出整个社会对传统文化的重新认识。根据《课程标准》对高中语文选修课的定位，“文化论著”这部分的教学，其核心目标是培养正确解读和批判继承传统文化的能力，基于这个目标，在“文化论著”教学中，教师更该注意如何培养学生的听说读写能力。而在《<论语>选读》等“文化论著”的实际教学中，却存在着诸多问题。

首先，《<论语>选读》具有零散性。从整本选读教材我们可以看到，《<论语>选读》是以句子、短篇的形式呈现的，这也是《论语》作为语录体著作的特点。但是这对教学却产生了一定的难度，也对学生的学习產生了一定的困难。章节繁杂、生僻字多、观点散乱，有些思想观点对今天的孩子来说甚至难以理解，这些问题导致部分学生对学习《<论语>选读》的兴趣并不高。

其次，学生缺少对优秀传统文化精髓的感受和熏陶。《论语》已经距离我们近2500多年，其中蕴含的思想是深刻的，文化是久远的。对于现在的高中生来说，他们缺少对这种传统文化的感受，家庭环境和社会文化都没有让这种传统文化带来亲切感，那怎么能让学生体会到这种文化经典呢？如果仅仅依靠教师在课堂上对相关文化背景的补充，依旧是杯水车薪。

再次，教师过于注重讲解。《<论语>选读》中有诸多文言知识需要学生掌握，但是作为高二学生来说，从必修一到必修五这五本教材的文言知识的学习，已经对他们进行了较为系统的文言知识训练和熏陶，《<论语>选读》是作为选修教材的角色出现的，是对必修教材的一个补充，教师不能像讲解必修教材中的文言知识一样去详细讲解一字一句的意思和用法，对《<论语>选读》更多的是对其蕴含的思想、文化进行的一个整体把握。否则，《<论语>选读》教学变成了单纯的串讲和做习题，而教学方法的单一，将导致学生在学习过程中处于被动的状态。那么，《课程标准》提出的对传统文化精髓的汲取也就无从谈起了。

基于对以上的这些问题的思考，笔者以为，“文化论著”教学，凸显的是文化的内在价值，注重的是对文化的认识，对思想的挖掘，甚至是在研读过程中与古人思想的一丝碰撞。而“对话理论”指导下的“文化论著”教学实践，其目的也在于此。

三、《<论语>选读》教学策略探索

孔子善于运用“对话式”教学，这与“苏格拉底式”的对话教学有异曲同工之妙。孔子在论述《万物皆备于我》一篇时，全文围绕“问志”依次展开一位思想大师和一群学生鲜活的对话，文章开始就写到了“以吾一日长乎尔，毋吾以也”，[3]这一句话可以说是“沂水春风吾与点”中非常经典的对话式开篇，接着是两位学生的回答。当问到曾皙时，他的志向异于两位同学，孔子鼓励他说：“何伤乎，亦各言其志也”；最后孔子以一句“吾与点也”，给当时乃至后世都留下了无尽的解读。这种教学方法，营造出了一种和谐欢快的教学氛围，是建立在与学生平等切磋，相互启发，共同进步的基础上的。教学《<论语>选读》，我们也可以借鉴这种对话式的教学方法。

（一）抛出“主问题”，展开师生对话

“在新课程理念下，教学过程可以说是一种‘沟通、理解和创新的过程，而课堂提问实际上是实现师生互动及教学进程的重要手段，也是实现‘沟通和‘理解，培养学生独立探索，独立思考能力的一条重要途径。”[2]正如前文所提到的那样，《<论语>选读》章节繁杂，没有形成一个完整的体系，那么应该如何进行课堂提问呢？如何使教学过程显得连贯而自然呢？这是亟待解决的问题。

余映潮认为可以通过设计主问题的方式将整堂课串联起来，“‘主问题是阅读教学中能从课文整体的角度或学生的整体参与性上引发思考、理解、品味、欣赏、探究的重要的提问或问题，是能够让阅读研讨深深进入课文的教学问题”。[4]在课堂教学中，它能够让学生以探求的眼光进入课文的每一个角落，从而达到引导学生细细思考、深刻探究的目的，而这些又始终是围绕着某条主线进行的，这就是“主问题”的“凝聚力”和“支撑力”。endprint

孔子展开对话教學时，也通常先确定一个核心话题，即我们所说的主问题。对于这个主问题，孔子也没有设计一定的答案，孔子也不会在点拨中有意引导学生进入某个预设的答案中，而是通过对话，让学生自由表达观点，然后再加上教师的适度点拨，达成学生的自我生成，教师再稍加评点。这种对话教学不追求单一的答案，目的是展现学生的个性，锻炼的是学生的思辨能力。这完全契合新课程“学生为主体，教师为主导”的教学理念。《<论语>选读》的教学，可以借鉴使用这种做法。

（二）拓宽学生视野，与时代对话

孔子生活的春秋战国，是个群星荟萃的时代，是各种思想文化相互激荡的时代，除了儒家，还有道家、墨家、法家、阴阳家等“诸子百家”。因此，在学习《论语》时，学生有必要了解孔子所处的那个时代，至少要基本了解各家的思想主张，从而才能让学生理解孔子的有些言、行。

例如在学习《知其不可为而为之》这部分内容时，要让学生充分理解孔子的这种精神，有必要对他与其他思想流派进行比较学习，适度地点带出老庄的“无为”、墨家的“兼爱”、韩非的“法治”等思想主张，从比较中，学生才能了解那个时代，理解孔子的行为。当然，还有其他多种方式也可以拓宽学生的视野，比如，推荐学生收看《百家讲坛》等思想文化普及栏目，也可以推荐学生读相关的著作，如于丹的《论语心得》、南怀瑾的《论语别裁》、鲍鹏山的《寂寞圣哲》。这种对话，本身就超越了文本与现实课堂，是学生通过对话孔子所处的时代来认识孔子的方式，可谓“思接千载”“视通万里”，对学生来说无疑更具有现实指导意义。

（三）反思、辨疑、创造，与自己对话

学习必须“从无疑处生疑”，教学也应当是这样的。因此，笔者这里所用的“自己”，既指的是教师自身，同时也涉及到教师引导学生自我开展的对话，这中间既有教师的思考也有学生的质疑，教与学本就是相互促进的。如《政者，正也》中有一个选段是这样来展开的：子贡问政。他的老师回答说“足食，足兵，民信之矣。”子贡又追问说“必不得已而去，于斯三者何先？”[5]孔夫子回答说最先去的应该是兵。子贡接着又问“必不得已而去，于斯二者何先？”这个时候，我们看到的是一个不断思考的子贡，是一个坚持不懈的、打破砂锅问到底的学生，试想，我们的学生不就是缺乏这种一问，再问，三问的精神吗？不断的追问，是学生在头脑中不断思考与创造的过程，也是与自我对话的过程。最后，老师孔子道出了真理，他说“去食。自古皆有死，民无信不立。”从中我们看到的是一个诲人不倦、循循善诱的淳厚师者孔子。

教学中，老师要创造与学生相互切磋，共同琢磨的机会，让学生的思维活跃起来，感受古圣先贤的智慧结晶。但是由于每个人认识世界的能力不同，所处的时代不同，文化价值的判断方式也具有差异，故不难发现古代圣人他们也有自己的局限，此时，就需要学生大胆质疑，敢于说出自己的观点和主张，这需要教师建立一个平等的对话平台，给学生开放交流的话语权。“允许学生质疑，是展开对话教学的基础，在互动中寻求真理和建构意义，在倾听中追寻生命的意义，它带来的是师生双方生命的丰富与提升。”[6]

教学时，也可以尽可能地创设问题情境，设置矛盾焦点，让学生的矛盾感在内心不断质问、选择，与心中的另一个自己展开激烈的辩论。教师也可以通过不断的对话盘问，引导学生的思维方向。“在这个过程中，离不开学生的主动参与，必须让他们亲自去体验、感受、交流、鉴别、吸收，进而建构自己的意义世界，这个过程谁也无法替代。与此同时，教师在教学中应保持阐释的多元性，允许学生有不同的理解，并让学生学会如何在多元的阐释中进行选择”。[7]当这种矛盾感、纠结感在最后得以冲破而释然的时候，这种又惊又喜的高峰体验也就会随之产生，这种体验最终将收获的是满满的学习热情。

如在教学《学而不厌，诲人不倦》一篇中孔子说到“举一隅而不以三隅反，则不复也”，但是我们不是说孔子教学“诲人不倦”，这两者岂不是矛盾吗？又比如孔子在《君子之道》中说“益者三友，损者三友。友直，友谅，友多闻，益矣。友便辟，友善柔，友便佞，损矣”，那么书本中对“谅”的解释是否恰当呢？孟子说“尽信书，不如无书。”这时教师就应该在与学生的对话中促进其不断思考，锻炼学生的思辨能力。因此，教师应该让学生形成在对话中思考的习惯，让他们学会在对话中进行学习、在对话中不断激起新的思考，并学会从多种阐释中提出疑问和做出自己的选择。[8]

四、小结

当然，“文化论著”教学实践中的对话不仅限于笔者以上提到的几点，要构建一个具有开放性、层次性，充满活力的对话课堂，更多的是要进行多向对话，师生对话、生生对话、与文本的对话、与编者的对话，这是我们追求的目标，而这些都需要“主体间性”的平等。

课堂中的对话教学，是对话理论在教学领域的生动运用，通过对话，我们看到的主体间平等、民主、合作等诸多意义的存在，它形成的是一种新的教学理念和课堂教学范式，是对开放、互动、交流的多元课堂教学的重构，更是师生双方在对话教学中对生命个性的展现，对生命体验的表达，对生命意义的追求和对文化生命力的重现，才能让经典“文化论著”常读常新。

参考文献：

[1]巴赫金.诗学与访谈[M].石家庄：河北教育出版社，1998.

[2]张含绰.浅谈语文课堂提问的技巧[J].教育教学论坛，2011，（19）.

[3]余映潮.我对阅读教学“主问题”的研究与实践[J].中学语文教学，2007，（9）.

[4]郑微笑.对话理论在《<论语>选读》教学中的应用[D].长春：东北师范大学硕士学位论文，2009.

[5]孙建军.对话理论视野下的语文对话教学[J].中学语文教与学，2008，（2）.

[6]吴水尖.《<论语>选读》教学策略探析[J].福建教育学院学报，2014，（5）.

[7]周正逵.关于高中“文化论著研读”课程目标的问答[J].语文建设，2004，（6）.

[8]蒋平.教学《<论语>选读》应处理好三对关系[J].语文建设，2014，（12）.

（邹林芳 浙江省绍兴市上虞区春晖中学 312353）endprint