浸润学生心灵，引发情感共鸣

较之其他学科来说，语文课程最为显著的特点就是体现着丰富的情感性，情感蕴含于文本之中，亦表现在师生的学习活动之中。每一篇课文无不凝结着作者丰富的情感，它是作家与读者之间进行心灵沟通的催化剂；同样，要学好课文，师生也要一道满怀激情地去解读、诵读，领略其情感要素，受到熏陶与感染，产生启迪与共鸣。这些主客观因素都是培养学生“情感态度价值观”的重要资源，是发挥语文课程人文教化功能，浸润学生心灵的重要依托。然而，情感并非靠“灌输”而达成或训练而奏效，它追求的应是“随风潜入夜，润物细无声”的理想效果。现谨围绕初中语文阅读中情感体验这一问题，阐述自己一点拙见，以求教于大方之家。

一、“咬定文本不放松”，披文入情求共鸣

情感，是人们对客观事物的一种态度体验，喜爱、钟爱、愤怒、哀怨、愉悦、憎恶、讨厌、向往、羡慕、嫉妒，等等，皆是情感所涵盖的内容。道德感、理智感、审美感皆为情感的重要特性。对于文学乃至文艺作品来说，刘勰在《文心雕龙》强调情感乃“立文之本”，德国哲学家恩斯特·卡西尔认为艺术作品中的情感具有较强的审美性，能给予人无限的正能量。

综观入选初中语文教材的每一篇课文，它们无不文质兼美、脍炙人口、真情涌动，它们真实地记录着生活，以生动的笔触再现人物形象，表达着作者的深切感悟或对假恶丑进行无情揭露与针砭。这些课文体裁各式各样，内容丰富多彩，有意蕴丰富的散文、铿锵悦耳的诗歌，有情节曲折的小说、构思严谨的说明文，每一行字符皆闪烁着作者思想的光芒，散发着情感的芬芳。文章不是无情物，阅读实践需动情。教学活动中，教师务必要“咬定文本不放松”，努力优化教学策略，引领学生披文入情，丰富学生情感体验，以文怡情，以情益智，使之产生心理共鸣，促进心智与情感同步协调地发展。

课程改革之前，在不正确的评价制度牵引下，为了应试，急功近利的教师们采取的生吞活剥、“庖丁解牛”式的教法，全然不顾学生的内心感受，一味地进行生硬的灌输。比如，在阅读教学中，教师们心中装的死记词意、划分段落、概括段意、分析人物形象及提炼主题思想等，认为这些训练才是阅读教学的重要目标，于是作品中鲜活的人物形象、感人肺腑的情感和多姿多彩的思想皆被“肢解”得支离破碎，学生的情感体验被忽略，阅读兴趣被压抑，灵感火花被泯灭，探究热情被冷却，阅读教学一度步入了误区。

殊不知，人是富有情感的高级动物，人类的认知活动皆离不开情感的参与，是在情感的推动下产生的。为走出误区，改变狭隘、错误的教法学法，教师应该清醒地认识到，阅读教学的重要目标之一就是透过语言文字领略蕴含其中的情感，为作品中美妙的景致所陶醉，为人物高尚的品质所打动，为深刻的理趣所启迪，使学生受到情感熏陶，汲取精神养料，积淀人文素养；而要达成这一目标，又必须依赖“感受”“体验”“直觉”“顿悟”“移情”等心理机制。其中的“体验”具有一定的情感性与意义性，它成长的沃土是人们对一花一草、一事一物所产生的切切实实的感受。初中语文阅读实践中的“体验”，要求学生“零距离”地直面文本材料，从阅读主体的经验、需求出发，综合调遣感观，全身心地融入到文本的字里行间，对其中的真善美与假恶丑进行切身感受，用心咀嚼品味，深入揣摩，领略情感、感悟事理，寻求共鸣，积淀素养，升华自己对事物的认识。

二、“拾级而上通幽境”，含英咀华体验生

经典之所以能成为“经典”，被读者爱不释手；名篇之所以能成为“名篇”，令读者百读不厌，最为重要的原因就是作品中闪耀着作者的真知灼见，而情感则宛如一条小溪在作者所构筑的在字里行间或委婉或直率地淙淙流淌，表达着作者对人生、自然、社会乃至宇宙的思考。文章如果缺失了情感，那么哪怕辞藻再华丽，景致再诱人，故事再精彩，也难以成为千古传诵的不朽之作。

美的作品需要去“美美的读”，“拾级而上”、“含英咀华”方能“曲径通幽”、觅得奇观。阅读某一名篇佳作或某部文学作品，不仅仅是与之偶然的“相遇”“相见”，更要用心与之“相处”，拉近与文本或作品的心理距离，全身心地投入到作品的怀抱中，与作品所流淌的情感、思想“相会”并交融在一起，以求“相知”“相悦”，为作者的情感所感染，于是体验得以生发，阅历得以丰富，心性得以陶冶。从這一视角出发，欣赏一篇美文或拜读一本书的过程，其实就是读者虔诚地接受作者传情论理的过程。读者以自己的一颗心灵去悟情、融情、通情、怡情，进而增进体验，积淀情感，跟作者一起产生感情上的共鸣，共同迈进精彩而美妙的情感境界。

中学语文阅读教材中的选文，不管是从内容抑或是从形式上看，都是丰富的、厚重的、摇曳多姿的。比如其中的散文，其突出特点的是“形散神不散”，教学此类课文，教师要引导学生流连于文本的字里行间，乐而忘返，通过用心触摸语言文字，来深刻挖掘隐匿于作品中的丰富情感——这是阅读教学的一个重要目标。但是，情感不是学生头脑中生来固有的，也不是“天上掉下的馅饼”，它的产生与积淀，依靠的是身体力行的体验，是耳濡目染的熏陶。对于阅读教学来说，情感的体验则要立足文本，锁定语言；脱离文本所创设的语言环境空谈情感，那是典型的“架空分析”。引领学生用敏锐的眼光去欣赏、品味作者用语言编织的情感花环，是阅读课堂上进行情感体验的必由之路。

譬如，教学《紫藤萝瀑布》一文，为了引导学生一步一步探寻作者情感变化的轨迹，触摸作者倾注在文字中的真情实感，笔者设计了“连环式”的追问：“在作者的弟弟身患绝症之际，‘我应该忧虑悲伤才对，但为何一瞅见紫藤萝竟会产生‘悦的情绪，这是非常人所能理解的呀！”“‘宁静和‘喜悦一下子从一个焦虑、悲痛的人心中生出，原因何在？”“紫藤萝花儿为什么会带走‘我的焦虑和悲痛？”……在这些有指向、有价值的问题的引领下，学生全力调动着自己的情绪，徜徉在美丽的情感世界中，渐行渐远，渐入佳境，于是作者内心丰盈而又深邃的情感花絮闪亮地展现在学生眼前，变得愈加清晰、敞亮、感人。在具体的阅读实践中，笔者引导学生紧紧锁定活泼、清新的文本语言，含英咀华，洞察作者凝聚在字里行间的对于生命的感悟，于是，学生凭借自己的一双慧眼和敏感的心灵，探寻到了作者在亲人罹患重病、即将告别人世的状况下，面对旺盛的、富有生命力的紫藤萝花萌生的“宁静”“喜悦”的情感状态的原因——“作者亲眼目睹着眼前旺盛无比的紫藤萝瀑布，看到花开花落，联想弟弟的遭遇，领悟到人生就如同眼前的花儿一样，有凋落也有新生，心里就得到了解脱。”面对学生的感悟，笔者适时地进行了这样的点拨：“文章是题目的眼睛。这今天咱们学习的《紫藤萝瀑布》这篇课文，它就有一双格外动人的眼睛，你瞧——题目中的‘瀑布一词，表面是打比方，写出了花儿开得灿烂、绚丽，实际是为了凸显一种生命力的涌动，从这彰显生命活力自然景观中，作者油然而生对人生的感悟当然顺理成章之事。换言之，是眼前之景自然催发了作者心中之情，而此时此地的触景生情、触景释怀之人又必须具备一双善于观察的眼睛和一颗敏于感悟的心灵，同时还要具备丰厚的知识底蕴。”

综上所述，要想促进学生对文本的理解走向深刻，情感体验是一条不可或缺的行之有效的途径；而体验情感又必须立足于对文本语言的感知、感悟和理解，此过程不可能一蹴而就、一步到位，而要“拾级而上”“曲径通幽”。为提高体验过程的实效，教师务必领会教材的核心价值，紧紧围绕文本所提供的特定语言环境，精心设置问题情境，适时适当地做好点拨，用心构筑感悟台阶，通过师生的对话交流，引领学生与文本及作者对话，在学生与文本之间架起一座桥梁，以实现心灵的沟通和情感的共鸣，让情感荡涤着学生的心扉，伴随着学生的成长。

参考文献：

[1]张琴英.浅谈语文课堂中的师生互动[J].教育实践与研究：中学版.2014，（03）.

[2]唐宏梅.阅读教学应强化咬文嚼字意识[J].内蒙古教育：B，2015，（05）.

（卓艳梅 江苏省睢宁县庆安中学 221200）endprint