高校古代汉语教学常见问题及对策设想

冯利华

摘 要： 高校古汉语教学常遇见几个问题，如课堂气氛沉闷，学生缺乏思考和辨析能力；与中学阶段所接受的知识有冲突；所掌握的知识点不系统，难以灵活运用等，这些具体问题的解决方法有：通过提问引导学生思考辨析；通过比较分析明白其特征和差异；通过串联法将语言学相关知识集结起来；通过寻索法发现并解决生活中的语言现象。

关键词： 古代汉语教学 常见问题 应对方法

古代汉语课程是高校中文专业的必修课，它既是一门基础理论课，又是一门工具课，其教学目的是培养学生阅读古文的能力，从而批判地继承我国古代的文化遗产[1]。学习古代汉语，对于提高诗词鉴赏和写作能力皆有帮助。但在实践教学中，我们发现一些常见问题亟待解决。

一、常见问题

（一）课堂气氛不活跃，缺乏思考和辨析能力。

由于目前多数的教材内容设置都是采用文选和通论交叉模式，讲文选时，学生埋头看课文后的注释。讲通论，因为理论性比较强，学生埋头记笔记。其结果无疑是课堂气氛沉闷，学生对课文的注释及基础理论不加思考，囫囵记诵。古代汉语这门课“枯燥”、“深奥”等评价就这么流传开来。

（二）与中学所掌握的知识具有冲突性。

由于现行教材的内容与中学教材有部分重复之处，在教学中学生发现与中学所接受的知识不一样，由于受先入为主的影响，在大学课程中接受或纠正某种观点比较费力。比如名詞作状语经常与名词用如为动词混淆。如“箕畚运于渤海之尾”一例中，学生在中学时已学过《愚公移山》一文，“箕畚”的解释是“使用箕畚”，受“使用”的暗示，学生想当然地认为是名词活用为动词。

（三）所掌握的知识“碎片化”，难以串联并在具体实践中运用。

学生早读时，会像记英语单词一样背诵注释或常用词的基本含义，但缺乏归纳总结能力，如对文选不能宏观地把握，对课文中的人事不能从整体上做出评论，更难以联系实际生活得出经验和启示，形成“只见树木，不见森林”的局面。

二、解决方法

（一）提问法。

提问式的教学法适应范围广，对于古代汉语课程同样具有重要的功能和作用。首先，通过问题可引导重点和难点，使教学重心有所倾向，便于学生把握。其次，问题可激发学生探索和解决问题的兴趣。再次，通过提问可集中学生的注意力。教师在设置问题时要注重启发性和导向性，少问“是什么”，多问“为什么”或者“是否合乎常理”等。因为“是什么”，暗示只需要结果，而“为什么”则注重过程，体现了整个思路。

例如《齐晋鞌之战》：“齐侯曰：‘余姑翦灭此而朝食！”课文将“朝食”解释为“吃早饭”。不妨问学生，双方大战在即，齐国会让将士们空着肚子上战场吗？如此引导，自然会对注释产生怀疑，从而探求更合乎人情和逻辑的解释。原来“朝食”是指“会餐”而非“吃早饭”。从哪里可推理出来呢？司马迁的《史记》对《左传》的故事多有采纳，查《史记》对这段史迹的记载或许会有收获。《史记·齐太公世家》：“顷公曰：‘驰之，破晋军会食。”通过异文比较，再加上《说文解字》“朝，会也”，足以证明“会食”（即会餐）更恰当稳妥。齐顷公希望一举消灭晋军然后和将士们一起会餐庆贺，这不比“吃早饭”更合理一些吗？

又如《诗经·卫风·氓》：“乘彼垝垣，以望复关。不见复关，泣涕涟涟；既见复关，载笑载言。”教师提示学生思考“复关”所指，同时圈定几个已知条件作为引导：其一，“复关”是所望目标；其二，见与不见“复关”直接影响女主人公的情绪，关系到她的喜忧心情。学生想象着登高望远，所望目标，时而能见，时而不能见，从而推导出该目标是活动的，不是固定在某处的。那教材将“复关”解释为“地名，是那个男子住的地方”就非常可疑。

总之，通过提问，可促使学生不盲从，改变中学时期背答案的思维习惯，从而提高发现问题、解决问题的能力。

（二）比较分析法。

朱德熙先生曾指出：“特点因比较而显，没有比较就没有特点。”学生在中学阶段所接受的知识与大学阶段所接受的知识出现冲突和矛盾，这其实很正常。有差异才需要选择，要选择才需要辨析，要辨析才能促进学生思考、探索。比如在名词作状语和名词用作为动词两种特殊语法现象方面，可通过比较分析的方法使学生理解并正确地辨别。如：

1.箕畚运于渤海之尾。（《列子·汤问》）

2.从左右，皆肘之。（《左传·成公二年》）

3.童子隅坐而执烛。（《礼记·檀弓上》）

4.范增数目项王。（《史记·项羽本纪》）

5.大月氏复西走。（《史记·张骞传》）

6.秦师遂东。（《左传·僖公三十二年》）

以上例句中，例1、3、5中的“箕畚”、“隅”、“西”都属于名词作状语，而例2、4、6中的“肘”、“目”、“东”则属于名词用如动词。两相比较，会发现名词作状语时，这个名词后面一般会跟一个谓语动词；而名词用如动词，这个名词前面或者有副词修饰，或者这个名词后面还跟着名词或代词。又如双宾语句：

7.赐我先君履。（《左传·僖公四年》）

8.昔召康公命我先君太公。（《左传·僖公四年》）

9.郑人使我掌其北门之管。（《左传·僖公三十二年》）

10.且君尝为晋君赐矣。（《左传·僖公三十年》）

以上例句中，例7、10是双宾语句，例8、9不是双宾语句。两相比较，会发现双宾语句中，动词后面的两个宾语都是动词的受事者，而且两个宾语之间不存在所属关系，如“赐我先君履”中，“我先君”不是“履”的物主。例8中，“我先君”和“太公”是同位关系，两者不能说谁是直接宾语，谁是间接宾语。例9中，“其”并不是“掌”的间接宾语，“其”是“北门之管”的物主。因为先秦的“其”相当于名词加“之”，“其北门之管”即“郑之北门之管”。

（三）串联法。

由于学生所掌握的知识呈现“碎片化”，教师在教学中除了对每堂课内容进行归纳总结之外，还要在讲授时将相应的知识点串联起来。具体而言有历史文化背景的串联，也有语言基础理论的串联。如讲《鲁仲连义不帝秦》时，可将中学时期的《信陵君窃符救赵》及成语“毛遂自荐”稍作回顾，邯郸之围，许多人物就是在这种风起云涌的时代背景下登上历史的舞台，并最终影响历史的进程。再如讲先秦30个韵部，可将各韵部的拟音补充出来，同时联系现代汉语和语言学概论等课程中的“元音舌面图”及辅音的发音部位进行讲解，让学生比较直观地了解阴声韵、阳声韵和入声韵之间韵尾的配对规律，从而将语言学课程的知识点贯穿起来，使语言学基础理论具有连贯性和系统性。

（四）寻索法。

上述前三种方法都是老师作为操作的主体，而寻索法则是以学生为操作主体。具体而言，就是引導学生寻找生活中的古汉语现象。古汉语之所以让学生觉得难学，一个重要的原因就是隔阂——时间隔阂。即便是学生掌握基本的古汉语知识，若在实际生活中得不到任何运用，依然会让学生觉得虚而无用。因此，教师有必要引导学生寻找发掘生活中的语言现象。

例如长沙市南郊公园的外墙上有许多浮雕，每个浮雕左下角都有篆文介绍主题，其中一副浮雕角落上刻着“後弈射日”四字。这里的“後”字不对，应该是“后”，因为“後”表示前后、先后，而“后”表示君主、首领。“弈”作为部落首领，所以称为“后弈”。但现代人写字又有复古倾向，好像不写繁体字就觉得没文化似的，反而弄巧成拙。如“玖球天後”、“聖人故裡”等，皆因误用繁体字而出错。

又如有一首歌叫《青藏高原》，常有人唱它来挑战高音。其中有句歌词是“一座座山川”，有位研究现当代文学的老师问我，“川”是表示“河流”之意，成语有“川流不息”，这是大家所熟知的，可以说“一座座山”，但“川”怎么能用“一座座”修饰呢？将这个问题交给学生讨论，学生认为是偏义复词，“山川”，偏指山。似乎解释得通，但仔细分析，又会遇到疑惑。首先，偏义复词“AB”，当语义偏指“A”时，“B”单用时依然保留它自己的本义和常用义，并不具有“A”的词义，如“昼夜勤作息”的“作息”；现代汉语口语“万一有个好歹”的“好歹”等。“息”表示“休息、停息”，“歹”也从来没有“好”的含义。而“山川”却不同，“川”不仅指河流，还具有“陆地、高山”的含义，如“敕勒川，阴山下，天似穹庐，笼盖四野”；“遥看瀑布挂前川”；“一川烟草，满城风雨，梅子黄时雨”，等等。因此，用偏义复词解释“一座座山川”就讲不通了。其次，“山川”可理解为同义连用，由此又产生另一问题：表示水流、河流的“川”是怎么会具有“陆地、高山”的意义呢？从甲骨文字形来看，“川”指水流，罗振玉《增订殷墟书契考释》以为“象有畔岸而水在中”。若着眼于“流水”，“川”指河流，若着眼于水边的畔岸，“川”则可指陆地、高地、高山（因为许多河流的源头是高山），类似的词如“乱”，兼具“治”“乱”含义。从篆文来看，“乱”字像一只手在整理乱糟糟的丝线。若着眼于丝线的状态，那就是“乱”，若着眼于手部动作，或者动作的结果，即为“治”。

生活中的古汉语现象的确很多，通过寻索法，实现课内和课外结合，理论和实践结合，传统和现代结合，从而提高学生的知识运用能力。

总之，古汉语教学方法有很多，在教学过程中，由于教材不同，学生的基础不同，专业不同，教师所面临的具体问题也不同，应根据实际情况在教学方法上不断创新，灵活变动。

参考文献：

[1]王力.古代汉语[M].北京：中华书局，1999：1.