补偿矫正模式下的课堂教学实践与思考

马宏健

“补偿矫正教学法”是我校广大教师在新课改背景下，针对我校学生实际探索出来的一种新教学模式。模式的确立基于目标定向、反馈矫正、集体教学和个别教学相结合、成功体验四项原则。它由前置性补偿、形成性检测、后续性矫正三个环节组成。“前置性补偿”是指教师作为课堂活动的组织者在集体备课中，首先考虑到学生学习新知识应具备的知识基础、技能经验和心理品质，充分考虑到学生在课堂上可能出现的情况，精心设计出教学预案，对容易遗忘的或原本就没有掌握好的内容进行“补偿”。一般要求教师在教授新课之前，必须给予必备知识回顾或相应的训练引领，以期学生能尽快地进入新学内容的学习活动。“形成性检测”即在学生学习完新课内容后，教师对学生的学习进行检测，检查学生的学习目标和教师的教学目标是否达成。“后续性矫正”即教师对学生在形成性检测的解答中出现的个性或共性的问题进行评价、矫正和总结，在学生认知和体验的基础上，使学生对所学的知识有一个从感性认识到理性认识的过程，从而完成课堂教与学的完美结合和动态生成。（摘自《田家炳高级中学补偿矫正模式课题纲要》）

补偿矫正模式的推广运用极大提高了课堂效率。但任何一种教学模式都不该是僵化的形式，必须结合学科特点灵活运用才能发挥其应有的效应。我在讲授老舍的名篇《想北平》的时候，在“前置性补偿”这个环节，没有拘泥于模式要求的“训练引领”，而是首先进行情感补偿。布置学生搜集描写天涯游子孤独乡愁的诗文及音乐，并推荐马思聪的《思乡曲》、德沃夏柯的《念故乡》，让学生体会思乡是人类不变的情感。毕竟对于十五六的还没离家体验的少年来说，故乡这个词的内涵太过丰富又太过沉重。其次进行阅读技能的补偿。在课前印发林语堂的《说北平》及北京旅游解说词，并与课文进行比较，让学生初步感知不同的身份不同境遇对同一个对象会有不同的表达。此外，“前置性补偿”也不一定放在讲授新课前，而是在学生思维受阻的时候适时地给予，可以在学习的过程中随时展开。老舍写作此文的背景资料，我没有按照通常的环节放在作家作品介绍里，而是在学生基本理解先生的思乡之情后进一步提问：《诗经》里说“谁谓河广，一苇杭之，谁谓宋远，跂予望之”，意思是谁说河宽哪，一叶扁舟就可以渡到河对岸，故国并不遥远，踮起脚就可以望到。青岛距北平并不远，先生回北平一趟不就可以解思乡之苦了吗？何至于思乡落泪？鉴于学生的阅历，理解这个问题是有难度的，讨论也不得要领。此时再出示背景，引导学生结合时代背景讨论，很快就明了落泪的原因，祖国正遭蹂躏，回不去的故园，回不去的故国。由此再回溯上文领会作者把北平和欧洲四大名城比较的深意，北平之于作者不仅是自己生活的地方，也是有着悠久历史的文化名城，更是国家的首都。让学生学会知人论世，水到渠成地体会作者深沉的家国情感。

语文课堂教学中的形成性检测也不局限于书面性质的习题或试卷，设疑讨论、检验学生对教学重难点的把握情况，更适合语文课堂。而且这种讨论往往基于文本本身及补偿的相关内容。仍以《想北平》为例，借助于导游词和林语堂的《说北平》，师生共同讨论不同的人为什么对北京会有不同表达。游客走马观花，自然看那些大的有名的景点。而林语堂在北京生活了6年多，他即使不是匆匆过客，甚至写出了很有京味的《京华烟云》，但他笔下的北京是“国王的梦境，饮食家的乐园，是珠玉之城”，和老舍笔下的北平也大不同，只因为北平是老舍的故乡，他生于斯长于斯，他爱北平，他不想像导游那样向人推介北平，他也不是像林语堂那样的过客，外围式地“说北平”，不采用冷静式地“写北平”，更不会采用看客式地“看北平”，而是饱含深情地抒写自己对家、家园的爱。他怀念摸老城墙上的酸枣，看水中的小蝌蚪和苇叶上的嫩蜻蜓的童年。他不是重在向我们介绍北平城市布局，而是重在向我们描述北平老百姓的平常生活：有胡同，有院子，有一院子的花，墙上有牵牛，墙根有靠山竹与草茉莉，还有翩翩飞舞的蝴蝶，多么温馨的家园！有青菜、白菜、扁豆、毛豆、黄瓜、菠菜，还有沙果、海棠、黑枣、柿子、橘子，多浓的生活情味！先生在这里感到“安适”、能够“安睡”。原来故乡不只是出生地，更是给我们情感慰藉的地方，苏轼说“此心安处是吾乡”古之人不余欺啊。故乡的文化内涵就在多向交流、互动探究中得到很好的解读。而老师也在这个过程中完成基本内容把握情况的检查。当然检测不仅包括基本内容的把握，还包括检查学生的思维广度与深度，如果学生能有所发现，有所创新，那将是更高层次的学习成果的呈现。

同样矫正模式也可在教学的过程中随时展开，而且矫正的对象不仅仅停留在知识点上，还包括思维的方向、思维的方法。矫正不是目的而是手段。对大多数探究问题，不能强求结果的整齐划一，应允许学生有个人的解读。当学生有新发现时更应该给予积极的肯定与评价。教师的积极肯定与评价，对学生的学习和发展具有极大的推动作用。这就是著名的布卢姆效应，也是补偿矫正教学模式中成功体验的主要原则。学生是课堂信息加工的主體、知识意义的主动建构者，教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者。但课堂是动态的，不可能完全预设，所以矫正还体现在对学生思维方向与方法的调控上。在讨论故乡内涵的时候，有学生大谈父母的家乡，还有学生在讨论老舍先生不喜欢咖啡而是喜欢温和香片的时候大谈北京符号，教师就需要引导学生回归文本。

“补偿矫正”教学模式经过我校教师的数年摸索已渐趋成熟，并且在更大范围得以推广。但任何模式都不应该是僵死的教条。苏霍姆林斯基说过：“教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技巧，按照美的规律而进行的独创性的教学实践活动。”在新课改的大背景之下，教师要努力营造温馨愉悦的互动场景，创设生动活泼、民主协商、主动探求和大胆质疑的动态氛围，关注学生智慧火花的迸发和灵感的生发，激发学生学习的无限热情，使课堂充满生机与活力。让学生在学会知识的同时，掌握方法，体验情感，实现知、情、能的统一。这才是创立“补偿矫正教学模式”的根本

目的。

参考文献：

钟伟建.此中有真意，微笑更落泪[J].现代语文（上旬文学研究），2012（3）.

编辑 高 琼endprint