地方大学教师发展理念的定位和建构

方泽强　欧颖

关键词：地方大学；应用型大学；教师发展理念；高等教育

摘要：我国地方大学面临转型为应用型大学的任务，教师发展理念也应转型和建构。科学的地方大学教师发展理念应与地方大学办学理念相契合，并应具有应用性，具体体现为：教学方面，教师要发展应用导向的课程、教材和教法能力；科研方面，要以应用研究和教学研究为主导；社会服务方面，要聚焦于服务区域和基层。目前地方大学教师发展理念的形成和践行方面存在不少问题，为此建议通过更新思想观念、改革完善制度和强化运行保障机制来加以解决。

中图分类号：G451.1

文献标志码：A文章编号：1009-4474（2017）04-0114-08

Teachers Placement and Development in Local Universities

FANG Zeqiang1， OUying2

（1.College of Vocational and Technical Education， Yunnan Normal University， Kunming 650092； 2.School of Foreign Languages， Yunnan Agriculture University， Kunming 650201， China）

Key words： local university； applicationoriented university； teachers development； higher education

Abstract： Local universities in China are confronted with a transform to an applicationoriented type， so teachers development concept for those universities needs a change accordingly. Scientific development ideal should correspond to local universities education concept and reflects on teaching， scientific research and social service. In teaching instruction， teachers should develop an ability to initiatively explore curriculum， teaching materials and teaching methodology to conform them to the application turn. In scientific research， teachers should do applied researches and teaching researches as the main concern. In social service， teachers should serve the local area and grassroots. Nowadays， there are still some problems with local university teachers development ideal. In the future， we can do by updating ideas， reform guarantee system and strengthening operation mechanism to solve the problems.

大學教师发展“广义上指发生在大学教师身上的总体变化，狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目”〔1〕。大学教师发展是国际上高等教育发展的一项重要议题。在国际上，大学教师发展历经了五个阶段，即学者阶段、教师阶段、发展者阶段、学习者阶段、网络阶段〔2〕，不同阶段的教师发展目标、发展内容、组织形式和模式皆有不同。在我国，中央政府在20世纪80年代先后建立了教育部高等学校师资培训交流北京中心、教育部高等学校师资培训交流武汉中心，以及教育部东北、华北、西南、西北、中南、华东等六大区域高校师资培训中心，各省也建立了省级高校教师培训中心，开展大学教师培养培训工作。进入21世纪后，我国紧跟国际潮流，提出大学教师发展取代大学教师培训。大学教师发展、大学教师培训两者区别在于：前者不仅强调教师发展要有外部支持，更要求教师要自主发展；后者仅强调要对教师发展提供外部的组织支持。

近年来，国家引导部分地方大学向应用型大学转型发展的工作稳步推进。这一过程中，地方大学教师向应用型方向发展被高度重视，因为这是地方大学转型发展的奠基工程。实践中，个别地方大学教师发展的支持政策不到位，组织支持行为乏善可陈；教师自主发展定位不准确，意识模糊，行动乏力。这些掣肘了地方大学的转型发展。理念指引实践，有什么样的教师发展理念就有什么样的教师发展行动。本文从教师发展理念视角探讨地方大学如何推进教师发展工作。

一、地方大学教师发展理念的内涵

大学教师发展理念是指对大学教师发展的理性认识和理想追求。地方大学教师发展理念是大学教师发展理念在地方大学的具体化，包括对地方大学教师发展目标、发展内容、发展路径等的理性认知和理想期盼。地方大学教师发展理念并非虚无飘渺而是真实存在的，具体体现为：

（一）地方大学教师发展理念是地方大学办学理念的重要组成部分

大学办学理念指对大学是什么、怎么办、办成什么样子的系统思考和追求，包括校长理念、教师理念、学生理念、管理理念等内容。教师发展理念属于教师理念的范畴。从学理逻辑上看，有什么样的办学理念，就应有什么样的教师发展理念。换言之，教师发展理念必须与办学理念相契合，否则教师发展就会南辕北辙。当前地方大学的办学目标是转型发展为应用型大学，地方大学教师发展理念就要求体现应用性，服务于办学理念，并落实到教学、科学研究和社会服务。endprint

（二）地方大学教师发展理念是学校、社会和教师对教师角色的综合期盼

地方大学教师发展理念是地方大学教师群体的集体意识，是该类大学对教师职责和角色的合理规定，也是地方大学所在区域社会对该教师群体的价值期盼。换言之，大学教师发展理念是“内生性”要求和“外生性”要求的集合。“内生性”强调地方大学人对教师应然角色及未来发展目标的自醒自觉和理性洞察，“外生性”强调地方大学教师要积极回应外界社会对自身应尽职责的要求。有“内生性”而无“外生性”属于教师的群体内部行为，容易画地为牢、自娱自乐，难以承担应有的社会职责；有“外生性”而无“内生性”，教师发展便缺少自主意识，难免过度受制于外部，承受不能承受之重。

（三）地方大学教师发展理念是地方大学教师发展的目标指向及绩效标准

地方大学教师发展理念规定了大学教师应向哪个方向发展而不向哪个方向发展、发展哪些内容而不发展哪些内容，以及选择何种发展路径而不选择何种发展路径等内容。也就是说，地方大学教师发展理念规制着教师发展的方向、内容和途径。例如，有高校提出国际化教师发展理念，这就明确指出了大学教师发展的方向应面向国际，发展内容要有国际元素，发展路径应通过国际交流来进行。另外，地方大学教师发展的好与坏、优及劣需要评价指标，地方大学教师发展理念就是评价教师发展绩效的标准。如果教师发展绩效与地方大学教师发展理念不契合，没有达到其要求，就很难说教师发展取得了好的效果。

二、地方大学教师发展理念的理想定位

一般认为，大学教师的工作内容包括教学、科学研究和社会服务。因此可将地方大学教师发展理念分为教学发展理念、研究发展理论和社会服务发展理念三方面。

（一）教学方面：发展应用导向的课程、教材和教法能力

从中世纪大学诞生之日起，教学就成为大学的职能。红衣主教纽曼“知识本身就是目的”指明了教学之于大学的本原性和重要性。中世纪大学在近千年演变中，历经近代大学、现代大学的转型，职能虽有拓展，但教学职能始终是大学第一职能。如果大学不以教学为第一职能，那么大学应称为研究所或者其他，又何必称大学！美国学者哈瑞·刘易斯（Harry R. Lewis）在《失去灵魂的卓越》一書中指出，哈佛大学忘记了本科教育的根本目的，大多数教师更热衷于从事科研和社会服务工作，却忘记了把年轻人培养成具有社会责任感的人。在刘易斯眼中，大学忘记履行教学职责，就好比大学失去了灵魂，因此他强烈要求大学教师回归教学本位。《失去灵魂的卓越》的出版在美国高等教育学界引发强烈影响，许多大学纷纷检讨自身的教学工作。

对于地方大学而言，应努力地做好教学工作。“在建立多样化的高等教育体系中，我们要有大的研究中心，在这里本科生教学也能受到尊重。我们还要有一些学校，教学方面的学术活动是这里的中心任务。”〔3〕地方大学毫无疑问是以“教学方面的学术活动”为中心的组织，其原因如下：一是生源质量和学生特点决定了地方大学首要任务是把学生培养成为应用型人才；二是师资水平和特点决定地方大学教师应把教学视为第一要务，致力于教学技术技能的“精进”，而非把从事基础研究作为主业；三是地方大学的办学定位是教学型大学，一切工作应围绕教学工作展开。简言之，生源、师资及办学层次等决定了地方大学及其教师的首要任务是教学。

为此，地方大学教师发展的首要任务就是发展教学能力，这种能力要凸显应用性：

（1）课程方面。要具备制定完善专业人才培养方案的能力以及从事具体课程开发和实施的能力。地方大学教师应站在较高的视野，融会贯通先进的专业理论知识和实践应用技术，根据市场岗位需求和学生职业发展需要制定人才培养方案，并定期完善方案；需有丰富的学科专业知识和专业实践经验，以“理论与实践一体化”的理念来构建和组织具体课程内容，并推动课程实施（教学设计和实施）。

（2）教材方面。教师要能以“理论与实践一体化”的思路开发教材，包括专业课教材和实训教材。需要指出的是，课程和教材开发都需要教师具有专业实践能力，这就要求教师通过产教融合、校企合作提升自身实践能力，及时把握企业、行业和产业的发展趋势。

（3）教法方面。要求教师掌握先进的教学方法，如混合教学方法、项目教学法等。詹姆斯·杜德斯达（James Johnson Duderstadt）指出：“今天的大学生追求和需要一种不同的教育方式，……学习不只是研究和认真思考的过程，通过主动的发现和运用知识进行学习的效果会更好。”〔4〕学生要实现“研究思考和发现运用知识”的学习目标，就要求教师首先能掌握此种方法，进而引导和启发学生。

（二）科学研究方面：以应用研究和教学研究为主

科学研究是大学的重要职能。事实上，不同类型、层次的大学教师都应承担研究工作，区别只在于研究类型有所不同。诸如北京大学、清华大学等985高校从事的应是基础研究和理论研究，地方大学从事的应是应用研究和教学研究。

对于科学研究，地方大学或明或暗地存在两种误解。一是认为自然科学研究是真正的研究，人文社会科学研究可有可无。应该承认，自然科学与人文社会研究的研究范式存在差异，前者讲究准确、精细以及可重复性，后者不具有前者的特点且不太可能排斥价值判断，即便努力坚守价值中立，依旧难以排除偏差。但必须承认，人文社会科学研究需要开展，并非可有可无。马克思辩证唯物主义是研究人类社会而得出的科学理论，管理学中基于不同人性假设而建构X理论、Y理论和Z理论也在实践中被广泛运用。这些人文研究成果对经济社会发展发挥了重要的作用，彰显人文研究的价值。地方大学从事人文研究对区域经济社会将产生积极影响。例如，云南省红河州建水县是我国重要的紫陶生产产地，坐落于云南省红河州州府蒙自的红河学院成立了“建水紫陶非物质文化遗产传承与发展研究中心”，致力于紫陶传统文化研究，推动紫陶文化在国内外传播，助推紫陶产业的蓬勃发展。由此可见，地方大学从事人文社会研究是需要的，不应排斥甚至漠视。endprint

另一个误解是认为科学研究与教学是对立相斥的。从目标指向看，教学主要指向如何培养学生，科学研究多数指向研究事物或现象，两者泾渭分明；从人群能力差异看，有的教师更适合从事教学，有的适合从事科学研究，教学和科研能力俱佳者少之又少；从时间精力看，投入教学多，则投入科研的少，反之亦然。所以，有些人会把大学教师的教学工作和研究工作对立起来，非此即彼。事实上，上述观点属于传统的科学研究观，窄化了科学研究的范围。美国学者博耶早就提出新的科学研究观以代之。博耶指出，“给予学术这一熟悉的、崇高的提法以更广阔的内涵、更丰富的解释的时候已经到来，这将使学术工作的全面内容合法化。学术是意味着参与基础研究，但一个学者的工作还意味着走出调研，寻求相互联系，在理论与实际之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。我们的具体方法就是：教授的工作可以认为有四个不同而又相互重叠的功能，这就是发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学学术。”〔5〕不难看出，博耶的科学研究观认为：传统的“教学”和传统的“科研”都在新的“科学研究”范畴；“教学”是一种研究，称为“教学学术”；“科学研究”还包括发现的学术、整合的学术、应用的学术。

对地方大学教师而言，他们应发展科研方面的能力。根据地方大学的发展定位、区域经济社会的要求、研究团队基础以及教师个人发展方向，地方大学教师应致力以下几类研究能力的发展：

（1）教学研究，就是博耶所谓的“教学的学术”。教学是地方大学的根本活动。没有好的教学，难以成就优秀的地方大学。好的教学，需要通过教学研究来生成。刘道玉先生指出“教育改革必须以实验来推动”〔6〕，教育教学实验就属于此类教学研究。

（2）应用研究，等同于博耶所说的“应用的学术”。地方大学教师应把研究精力花在实践中存在哪些学术应用难题、应如何解决等方面，而非把主要精力放在学理探讨和争鸣上，后者虽说也需要，却绝非地方大学教师研究的重心。需要说明，此类研究中，有一类研究项目是校本研究，地方大学教师也应积极开展。例如，计算机专业的教师，可以根据学校教学需要开发课堂教学管理软件供学校使用，提高管理效率；行政管理专业的教师，可以研究如何优化学校行政工作，推进学校行政改革。

（三）社会服务方面：服务区域和基层

服务社会是大学继教学和科学研究出现后的新职能，产生于20世纪初，并在当今社会发挥越来越重要的作用。菲利普·G·阿特巴赫（Philip G.Altbach）指出：“大学是学问的主要中心，是汇集智慧的仓库。大学空前繁荣的时期或许已经结束，但它依旧是一个强大的机构。在以知识为基础的21世纪社会里，大学将一如既往地处于经济与文化发展的中心地位。”〔7〕此一定程度上正是强调大学的社会服务价值。目前，人们经常把“大学能否满足社会需要”当作判断大学办学成功与否的重要指标。毋庸置疑，大学满足社会需求这项职能通常由教师群体来承担。

相对于211、985大学而言，地方大学在我国高等教育体系中处于非中心地位。这种定位决定地方大学社会服务面向绝非是“国家需求”，更多的是“区域社会需求”。这里的“国家需要”是指对国家发展起重要作用的需要，例如太空技术、核技术等方面的科研服务，这类服务绝非地方大学教师所能提供，主要由清华大学之类的高校教师来提供。这类需要具有“国家意义”。“区域社会需求”指地方亟需的服务，例如上述云南建水紫陶产品设计和文化开发方面的服务项目，红河学院的教师就可提供，绝非需要清华大学之类的高校来提供。从宽泛的意义上讲，满足“区域社会需要”自然也是满足“国家需要”，在严格意义上讲，两者有细微区分，差异在于满足的层次有所不同。笔者强调地方大学教师的服务在于满足“区域社会需要”，用意就是强调这种满足的“层次”。

按服务客体来划分，地方大学教师的服务面向大致有四类：

（1）服务地方政府决策需要。地方大学不仅仅只是“办”在地方的大学，更是“长”在地方的大学，作为地方最重要的机构——地方政府，无疑是地方大学教师的服务对象。不能服务政府需要，地方大学就不可能是“成功”的大学，大学教师也不可是“成功”的教师。大学教师应充分利用自身学术专长，为政府提供专门化咨询服务，提高地方政府的决策水平和行政能力。这既是大学获取发展资源的渠道，也是大学教师将所学知识转化为“实际生产力”，体现自我价值的途径。

（2）服务企业行业的需要。地方大学教师要服务企业，帮助解决各类技术难题，使企业反哺学校，实现校企协同发展，共同进步。

（3）服务地方教育部门需要。作为区域社会层次最高的学府，地方大学教师要发挥教育引领功能，通过各种途径与区域中小学、幼儿园开展合作交流，在教育教学、科学研究等方面指导，推動区域学前及中小学教育的发展。特别是开设教师教育专业的地方大学，更应在学前及中小学教师的在职培训和继续教育方面发挥作用。通过此种教育交流合作，地方大学也能够建立学生实践实习基地，提高教师教育专业学生的培养质量。

（4）服务其他机构。地方大学教师要积极参与区域社会的各类公共服务，如参与社区服务、文化艺术服务，体现大学教师的社会价值。

三、地方大学教师发展理念的现状与影响因素

（一）地方大学教师发展理念的样态

当前地方大学教师发展理念存在一些问题，既有大学方面的问题，也有教师个人的问题，既有理念生成的问题，也有理念实施的问题。综合来看，主要有：

1.应用性教学发展理念薄弱，且“落地”实践效果欠佳

部分地方大学教师缺乏课程开发能力，也没有这方面的发展意识，难以根据企业需要设计出具有先进理念、符合社会需要的人才培养方案，甚至对自己所授课程在专业人才培养方案中的地位、性质了解得不够充分；有的教师不能认真领会应用型大学的教学应体现应用性，把技术技能课作为理论课来教学，偏离应然的课程定位，以致应用型人才培养目标无法达成；部分教师缺乏专业实践能力，又缺乏到企业实践锻炼的积极性和自觉性，难以按“理论实践一体化”的思路来设计课程教学，对课程实践项目的设计开发能力不足；一些学校使用的理论课程和实践课程的教材难以符合现实需要，教师也缺乏相应的教材开发能力，没有主动去学习如何开发；有的教师任教多年来均采用讲授法，满堂灌，不能运用微课、翻转课堂等新的教学方法进行授课。另外，学校对引导教师养成应用性教学发展理念方面的工作重视不够，政策配套不完善。endprint

2.对科学研究发展理念的认识偏离应然本位，教师发展行为“弱化”

有的地方大学教师把主要精力放在理论研究上，限于所在地方大学办学层次、研究平台等方面的制约，难有突破，难有作为；有的教师很少考虑将研究目标与实践应用相结合，以发挥服务实践的效能。在这方面，具有博士学历的教师常遭诟病，被批评在应用研究方面发挥作用不大，研究成果不能“落地”；有的教师不愿甚至不耻教学研究，没有把教学研究作为学术研究的一类，还持有“教学与科研相对立”的旧观念；大部分教师没有开展校本研究的积极性和研究倾向。总体来说，部分地方大学教师自身在科学研究发展方面的认识偏离应用研究的本位，虽有研究成果，但并不“实用”，并且在科学研究能力发展方面没有向应然“应用性”方面进发。不可否认，不少地方大学好高骛远，按研究型大学方向来办学，鼓吹并大兴基础研究之风，也导致教师在科学研究发展方面难有正确认识。

3.在社会服务发展理念的理解和实践上存在缺位、错位和越位

一是缺乏应有的服务能力和服务意识。有的教师缺少本专业的实践经验和能力，以致在从事社会服务时，难以有效“回应”真正的实践难题，更不能提出“落地”的问题解决方法。有的教师没能寻求所学专业与实践需要的结合点，以致自身所长与企业需求不契合，难以服务企业需求。有的教师缺乏服务社会的意识，把承担社会服务工作视为累赘，放弃应有的社会责任担当。二是服务区域社会的能力错位。要么是提出解决问题的方案操作难度过大、成本过高，难以实施；要么是解决问题的办法失之常识，难以体现出专业性。这两种皆难以体现大学教师应有的专业性和素养。三是服务过程中教师出现角色越位。要么是越俎代庖，代替服务对象做出决断；要么是没有尽到应尽的服务职责，成为旁观者。此外，地方大学在引导教师从事社会服务方面也存在制度缺失或不完善等问题。

（二）地方大学教师发展理念的制约因素

1.观念认识因素

在理论上，需先明确地方大学应办成什么样的大学，继而才能明确教师发展方向应往何处。也就是说，形成科学的地方大学教师发展理念，首先应认识该理念必须与地方大学办学理念相吻合。这是教师发展首要解决的观念问题。如果大学教师发展方向、目标与所在大学办学目标、方向偏离甚至严重相背，那么，大学教师发展就没有持续力，且可能出现错位。现实中，地方大学应办成应用型大学，培养应用型人才，科研和社会服务也体现应用性，学校领导就应按此办学目标引导组织好教师发展工作，教师们也应当按此目标来自主发展。但在教学发展方面，有的教师不喜教学，不愿花心思钻研课程、教材和教学方面的改革以及相关能力的提升；在科学研究方面，有的教师热衷于从事基础研究，厌恶教育教学研究和应用研究；在服务社会方面，有的教师不愿面向区域提供服务，喜欢闭门造车。这些问题都是一些教师对地方大学办学理念以及教师发展观念认识不到位、不深刻，没有从地方大学办学目标、区域社会的需要、教师群体特征等方面来思考教师应然的发展方向和内容，导致教师发展理念要么“目标偏差”，要么“内容薄弱”。当然，一些地方大学也存在办学理念不清晰以及忽视教师发展等问题，导致对教师发展理念认识有误或偏差的情况。例如，有些地方大学只把教师作为管理的对象，没有当成学校的办学主体，没有树立科学的教师发展理念。

2.制度因素

地方大学教师发展理念形成和实施，离不开教师发展制度的支持。地方大学教师不喜教学、喜欢基础研究而不喜应用研究、不愿主动为区域社会发展提供服务，以上现象的产生有制度上的原因。在教学发展方面，对教师发展起重要激励作用的有“教学成果奖”制度。当前，一些地方大学设立了教学成果奖，引导教师热衷于教学工作，但实际操作中奖项名额是僧多粥少，且最终多由领导挂帅的教学团队包揽，教师热心教学工作的积极性就大打折扣。在研究发展方面，虽有不少大学出台科研奖励制度，引导教师开展教学研究和应用研究，但实践中对地方大学教师发展影响最大的制度——职称评审制度依旧是学科研究导向，教学研究、应用研究在评审中权重很小，如此很难从根上解决教学研究、应用研究和学科研究并行发展的问题，因而重理论研究、轻应用研究现象依然严重。在社会服务方面，有的地方大学虽有相应制度，并设置了分值量化标准，但有些服务项目的分值还远不如发表一篇普通论文的分值高，又如何能有正向激励效应！

3.保障机制因素

除观念认识到位、支持制度完善外，学校要有好的运行保障机制，才能保证教师发展理念的养成和实施。这一机制中，最主要的决定因素一是领导意志，二是监督环节。就前者而言，有的地方大学前一年在教师教学发展方面承诺重奖，后一年学校领导又把该项经费用于其他工作，如此就会因经费短缺而使教师发展工作偃旗息鼓。有的大学鼓励教师形成教学国际化理念，学校也建立相应出国留学支持制度，但教师所在学院领导以学院缺乏师资为由，不愿意支持教师出国留学，结果教师发展理念就被遮蔽，进而凋零。就后者而言，某些学校只会把支持教师发展的口号挂在宣传栏、写在各类检查材料里，而将教师发展制度束之高阁，没有相应的工作监督和检查，教师发展理念和行动也最终落空。

四、地方大学教师发展理念的建构和实施策略

（一）革新地方大学的办学理念和教师的观念认识

就地方大学而言，首要任务是明确办学理念。地方大学的办学方向是应用型大学，办学使命是面向区域培养高素质应用型人才，研究和社会服务分别指向“应用”和“区域”。

其一，地方大学要充分认识上述定位、凝练符合本校实际的发展理念。地方大学办学理念不明、方向不清，地方大學教师发展理念就不可能明确清晰，教师发展就如无头苍绳毫无方向。

其二，地方大学要通过各种渠道来宣传办学理念，确保教师群体将地方大学理念内化于心，为教师构建教师发展理念确立标杆。地方大学教师发展理念的塑造和实践，均要以是否符合办学理念为标准进行判断，否则，教师发展就不能服务于学校发展需要，这样的发展就不是有效和科学的。endprint

其三，地方大学应采取有效行动推动教师发展理念的塑造。除了向教师宣传办学理念外，大学还要想方设法通过经济、制度、行政等手段促进地方大学教师形成发展理念。例如，要求教师制定一至三年发展规划，学校组织专业化团队分析个人规划与学校办学目标的契合性并给予反馈意见，确保学校发展和教师发展同步；建立教师发展档案袋，每年对教师发展绩效进行专门评估，辅之以奖励和惩罚。

就大学教师而言，关键要更新思想观念。一是要充分认识教师角色的复杂性和艰巨性，树立终身发展思想。要认识教师发展不仅对个人成长有利、对学校发展有利、对社会有利，更要认识到它也是教师必须承担的一种义务，特别是自主发展，更要求教师要有责任感和使命感。二是要深刻认识教师发展必须与学校办学一致，否则，个人与学校同步发展就会落空。三是要全面認识教师发展的完整内涵。教师发展既包含学校引导教师发展，并为之提供外部支持条件，又包含个人的自主发展。对学校组织的教师发展工作，要积极支持和参与；对于个人的自我发展，要积极谋划，认真实践。

（二）改革完善适应地方大学教师发展的制度体系

教师理念养成和落实，需要建立与之配套的制度体系。责任在学校，关键是教学制度、科研制度和社会服务制度建立要体现应用型大学教师发展的特性，且三者地位同等。

教学方面，要重视教师在课程、教材和教法方面的能力发展，并建立相应制度。制度应有刚性规定，如要求教师能掌握应用型课程开发程序，在三年内开发一门课程并付诸应用；要求教师四至五年内能够开发出一门按“理论与实践一体化”思路设计的教材；要求教师每一年要有教学方法、教学模式等方面的改革设想和实践。制度也应有柔性规定，如要完善教学奖励制度，引导教师热爱教学工作。教学成果奖评审规定中应明确行政领导退出评审，一线教师是申请评奖的主体，且不应以职称、学历、资历进行限制；教学比赛的奖励，应与科学研究和社会服务的奖励大致相当；评价教师教学质量，由专家小组对教师随机听课评分，一学期以三至五次计算平均分，通过此程序真正评出好课并给予奖励。

科学研究方面，在制度上要将应用研究、教学研究和理论研究赋予同等重要地位，特别是教学研究，应明确承认其学术地位。在制度上还要明确成果评价的应用性，鼓励将教学研究成果转化并应用于实践，以实效来评价，忌讳以论文作为唯一评价标准，校本研究和应用研究评价也是如此。另外，要有激励性的制度措施。有些地方大学缺少教师搞科研的氛围，学校领导采取高压办法，要求博士、教授必须申报课题，如不申报则要求书面检讨，这样会导致教师们随便填写申报书应付领导要求，但不会用心去琢磨如何研究、研究什么。相反有些高校不做此类刚性要求，这些高校实施了“获立项者按1∶1奖金配套”的措施，教师搞科研的积极性如火如荼。所以，要重视激励性科研制度的建立健全。

社会服务方面，要制定合理规定，强化教师要利用自身的智力资本和技术服务好区域社会。此方面制度设计的重点：一要设计奖励性措施。例如规定从事社会服务的教师如果达到一定的社会服务工作量，可减免教学工作量、给予交通补贴和适量奖金；二是应明确社会服务的地位与科研工作、教学工作地位等同。例如，高校对科研和教学工作量化分值，对社会服务项目也应赋值计分，并要保证分值与教学和科研工作相当。

特别需要指出，作为影响教师发展最重要的职称评审制度。地方大学应在遵循国家最低评审条件的基础上进行改革。当前有地方大学教师职称评审制度进行改革，允许教师评审职称有三类选择：一种是科研系列，以论文、科研项目等为主要评价指标；第二种是教学系列，以教学业绩为主要指标，兼顾科研、社会服务等方面的业绩；第三种社会服务系列，以教师的社会贡献为评价指标，兼顾教学和科研业绩等。此种制度改革对推动大学教师发展极具正向引导功能，值得推广。

（三）健全和强化教师发展的运行保障机制

一是要通过教职工大会、工会等来保障教师发展工作。应明确要求学校将教师发展工作报告列入教职工大会、工会等各级各类会议的工作内容，定期向教职员工通报工作成效，确保学校承担起支持教师发展的义务。

二是通过学术委员会或者教授委员会来“保驾”教师发展工作。近些年，教授治学理念已深入人心并在实践中推进。大多数地方大学根据《高等学校章程制定办法》修改完善学术机构。作为教师群体的代表，学术委员会和教授委员会的教授们应把推进教师发展工作视为其职责，并督促落实到位。

三是通过创新部门工作制度来推进教师发展工作。高校内不少部门的工作只向上级负责，极少向教职工负责。如果大学能试点推进部门工作年度述职制度，要求人事处、教务处等部门领导公开向教职员工报告年度工作情况，无疑能够直接或间接地督促做好教师发展工作。

四是通过外部监控手段来督促教师发展工作。政府、社会、劳工组织可通过各种方法和手段宏观监督地方大学的教师发展工作。政府的日常行政检查工作中可包括质询学校在教师培训发展方面的资金投入和工作绩效；社会可要求学校对外公布的校务工作应包含教师发展情况；劳工组织可从劳动者权利、福利等方面推动学校关注教师发展工作。这些都有利保障和推动教师发展工作。

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（责任编辑：陈艳艳）endprint