从干国祥老师的课堂教学说起

[摘 要]干国祥老师教学的内容是人教版四年级上册《语文园地三》的习作“学写童话”。他的教学先从漫谈童话入手；再出示一组故事，引导学生探寻故事的原型；接着，在此基础上，创建了一个创编故事的大致“模型”；最后学生根据故事的原型编写自己的童话故事。他的教学启示我们：写作教学要教到“上位”、教在“本位”、教在“这一类”才有效。

[关键词]写作教学进行时；课堂教学；上位；本位

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）31-0001-02

在河北石家庄，我和著名学者干国祥、特级教师高子阳，一起举办了写作教学高级研修活动。其间，邀请干国祥老师执教一节作文指导课作为研讨案例。课前，他说：“这一课，我为何捷老师而上。”干老师知道我在儿童写作教学领域探索了20多年，如今陷入瓶颈，找不到突破口，做得很辛苦。于是，他把这节课“献”给我，说是向我致敬，但我知道是给我安慰。

干老师选用人教版四年级上册《语文园地三》的习作“学写童话”作为教学内容。我看过不少教师上这节课，大都先创设情境，再进行表演。表演时，你扮演小猫，他扮演小狗。在情景对话后，学生把之前的经历和体验写成故事。也有的教师省略活动环节，直接进行天马行空的想象。此类童话故事创编课，基本都是“成功”的，小孩能写，且效果不错。因为，想象是孩子的天赋；我们的教学目标，就是“写出这一篇”。这样的教学结果，从传统意义上看，很容易让我们产生自满。干老师的教学另辟蹊径。他从漫谈童话入题，让学生说自己读过的、最动人的童话故事。在谈话导入后，干老师先出示一组故事：《丑小鸭》《灰姑娘》《哈利·波特》《射雕英雄传》《基度山伯爵》《琅琊榜》。同时，他提问学生：“你看出其中的关联么？”请不要以为这些作品是随意组合的。经过干老师解读，学生明白了所有的故事都是“原型故事”——丑小鸭的不同版本。干老师分析童话故事有一个“原型”，这个原型就是“丑小鸭”。这里说的“原型”是哲学所指的“原型”。我们所看到的都是“原型”的“变型”而已。例如，看到的椅子其实不是椅子，而是心中对“椅子”这一原型加工后的“象”。因为它与原型匹配，所以我们认定它就是那个事物。基于此，干老师认为：“所有的故事都有一个原型，就是“丑小鸭”——开始遭遇逆境，之后经过努力，境遇转变，最后升级蜕变。《灰姑娘》就是《丑小鸭》的人类版，《哈利·波特》是《丑小鸭》的魔幻版，《射雕英雄传》是《丑小鸭》的武侠版，《基度山伯爵》是《丑小鸭》的西方人物版；《琅琊榜》是“丑小鸭”的古代宫斗版。”

紧接着，干老师基于这个“原型”，在课堂上创建了一个创编故事的大致“模型”。他将所有的故事创编分为四个阶段。第一个阶段是故事的开始，应有一个很平凡的男孩、女孩或者动物；第二个阶段是故事的发展，主人公要遇到困境，感到自卑；第三个阶段是故事的转折，主人公可以遇到了帮助或者得到锻炼；第四个阶段是故事的结果，主人公成了英雄。至此，学生发现了一个很神奇的能帮助自己编写出故事的框架。有了这个框架，编写故事，学生只要填装自己的内容就行了。学生可以根据自己的想法，让这个故事关于任何人，主人公遭遇任何事、实现任何目的。这样，学生写作的个性在编写中得到最大的尊重，他们的创意得以展现。在熟悉故事的框架后，干老师给四年级的孩子提供了一篇例文：“一个男孩来到一所贵族学校，饱受冷落。故事开始，主人公遭遇让人心痛的命运。之后，班级里兴起了养蚕，而他却因为受排挤而得不到蚕种。主人公在路边的树叶上捡到了很像蚕种的毛毛虫的卵。后来，每个人的蚕种都顺利孵化，蚕宝宝逐渐长大，而他的卵孵出来的却是又黑又可怕的毛毛虫。但此时的他，已经无法割舍，坚持喂养。最后，大家的蚕都化成了蛾，而他的毛毛虫却成了蝴蝶。”结合整个故事，干老师让学生补充编写故事的细节，也可以结合例文，编写自己的童话故事。在“原型”的启发下，每个学生都编写出属于自己的童话故事。每个故事，都是独一无二的。

观察整个教学过程，我们没有看到一个学生因为“写不出”而畏惧，没有看到熟悉的故事，也没有看到对童话故事的简单模仿，更没有看到夹杂着道德教化的早熟与老成。我们惊叹于这样的教学结果。在课后对话中，我和干老师、高老师一同进行了总结反思。

一、教到“上位”才有效

此案教学中，“教”是居于写作上游的，是教在构思，教在建模，教在原型。相比下位的“教”，教在文字，教在知识，教在技法，甚至是教在某一句话的推敲，教在童话中人物的外形、动作等重复性的描写……上位的教，是真正写作学层面的教，是有效的教。停留在写作下游环节的教，更准确说应该是语言学层面的教，是无法真正抵达“写”的高度的。它充其量只能是“作”，是一种制造，是一种简单的加工、修饰。如果写出来的文字不具备创造性，就没有存在的价值，就像“房屋”本身是空中楼阁，“装修”的意义就没有了。然而，我们却在认真地“装修”这样的“豆腐渣工程”。反过来看，“教”在上位，“教”完成了有效的写作建模，“教”给予了儿童一个属于自己的故事模型后，就能看到期待的“胜景”——儿童没有更多的束缚，拥有自由发挥的空间。这样，“教”普照每一颗童心，让每个学生写出属于自己的故事。

二、教在“本体”才有效

教，是服务写作本体的教，让师生都脱离和超越了对语言文字细节的纠缠。许多一线教师在作文教学中，非常注重对语言文字“对或错”“美或丑”“优或劣”的评价，其实是期待通过评价抵达对文字美化的追逐。然而，“对或错”“美或丑”“优或劣”这固然是写作教学的任务之一，但绝对不是应然目标，甚至说不应成为教学中耗时较多的环节。对文字的推敲与打磨，更适合于一个成熟的作者，或者说有较多阅读历史、生活阅历、表达经验的写手。对学生而言，过早地进入推敲琢磨阶段，会耗损他们表达热情，更可怕的是——会导致他们对文章构思的忽视，无法抵达写作的上游环节，无法形成对文章的整体布局、宏观设计的真正的写作意识。因为，文字的纠缠，属于语言学，而不是写作学。纠缠文字地写一辈子，都是在写的下游打转。经外力施“教”加工而成的所谓优质语言，也是一种假象，与作者本人的审美水平、心性发育、灵性程度、情感发展、意识水平等关联不大。相反，不在意文字的精致化加工，着力于文章的构思，致力于故事框架设计，就切中了写作思维，是把力气花在刀刃上。“教”对了，就能释放空间，让学生有极大的表达自由，具备了言说的勇气，确保其自如地将心中的故事写出来，而不瞻前顾后、畏首畏尾。

三、教在“这一类”才有效

以前我們看到的童话故事教学案例，大多数是针对写好“这一个”的精致化教学。一个故事一个故事地累积，聚沙成塔、聚水成海式的教学，这样对儿童表达不能说是没有用处，但穷其一生还是无法让他们感受到童话故事创意的乐趣。这样，即使教了一百个，也无法让他们领悟到童话故事写作的核心密码。也许有部分学生能在多次反复表达中悟出这一表达密码，但那属于天才，是优质生的专享。大多数学生会盯住眼前，在意“这一次”的成败，会把自己逼入极致化的语言文字修改中，努力完成好“这一篇”。我们教师有没有想过，这么做，几乎是徒劳的？这么做，就是写作教学不曾进步的根源？因为，我们一直在让学生做“小孩不该做的事”。即便是修改，停留在语言文字的增、删、补、换层面上，也是在修改中的最末端。对故事的构思、故事的框架、故事的创意等宏观布局上没有做出调整，没有修正的能力，没有发现问题的意识，没有判断后选择地执行，是永远也写不出好故事的。因为，学生一直活在他们自己的认识范围内，活在自己熟悉的表达圈子中。这就如同一只狗，咬住自己的尾巴，然后不断地在原地旋转，以为是走了十万八千里，其实一步都未曾向前。

我们可以设想，“教在思维”之后，学生心中对“写出一个故事”已经开始建模。模型一旦建好，就如同获得授权——在模型之上自由发展；如同获得一件秘器——在模型之上再度建模，填装自己的想法，组合成新的模型；如同获得一把钥匙——打开了一扇门，走进去，看到属于自己的风景。这就是上位的教带来的思想的启迪，整个写作的文心都开放了。

（责编 韦 雄）endprint