学习共同体：助力儿童多元发展

姚晶晶

[摘 要]要实现“促进儿童多元发展”这一核心目标，创建学习共同体是一种较好的教学模式。通过学习共同体的创建，构建多元的学习形态，促进学生自由和自主的发展，这对于传统课堂和教学无疑是一次全方位的变革。在实践层面，可以采取多元表征、多元交流、多元评价等方式，让学生在与内容的“共同体”中触及知识本质，在与同伴的“共同体”中激活思维灵性，在与教师的“共同体”中催生发展动力。

[关键词]学习共同体；多元表征；多元交流；多元评价

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）32-0001-04

传统的课堂教学，大都聚焦于“教”的展开：如何设计教学的亮点，如何让教学环节之间的衔接更加巧妙，如何制作精美的课件，如何锤炼优美的语言，等等，一切目标均指向于打造精致唯美的课堂。而学生，只是教师完成教学任务的配合者而已。

很显然，这充满了浓郁的“设计感”的教学，只能称之为“教”，并非真正意义上的“学”。因为，它未能面向每一个学生的“学习”。应当说，“上课”是以成全每一个学生的“学习”为目的的。教师的责任，应当从关注“上课”本身而转向直面关键的“学习”，这恐怕也是当下教育界人士的共识。在课堂中要想让学习真正发生，实现真正意义上的学习，就必须在教师、学生和内容之间创建一个良性发展的“学习共同体”。

何谓“学习共同体”？诚如日本学者佐藤学教授在其著作中所论述的，它是由每个个体的互动所形成的意义链和关系链构成的。教师与学生之间、教材与学生之间、教材的语言之间、儿童与儿童之间以及今天的儿童与昨天的儿童之间的关系如同织物一样交织在一起。用通俗易懂的方式来解读这个定义，也就是学生、教师、教材等多种教学元素相互之间发生各种有意义的联系，彼此成为一个整体，共同完成真正意义上的“学习”。

细细品味这段话，便可知道，创建“学习共同体”，较之以往的教学行为，有着一些明显的优势：其一，“走向互动”，改变了“点对点”单一的教学模式，师生与生生之间形成串联与并联共存的立体式互动；其二，“走向开放”，创设更为广阔的学习空间，以有价值的学习素材和具有挑战性的学习内容（大问题的结构模式），支持学生实现真正的自主学习；其三，“走向深刻”，摆脱教学表面化的浅显与低效，更加趋向于实质性发展。综上，关联、交织、推进成为课堂的主旋律。

那么，对于教学实践而言，究竟怎样才能让“学习共同体”在课堂教学中，以及在学生的学习过程中落地生根，使得学生的核心素养得到自然生长呢？这是当下每一位致力于教学变革的教育者都需要思考和探索的问题。笔者认为，创建并合理实施“学习共同体”的过程，也就是学生多元化能力并行发展的过程，两者相互依存，相互渗透。

一、 多元表征：让学生在与内容的“共同体”中触及知识本质

美国著名教育心理学家布鲁纳认为学习主要有三种表征：动作表征、形象表征和符号表征。如果站在数学学科的视角，则可以将其细分为形式化表征、动作化表征、图像化表征以及语言化表征等。对应于儿童学习数学来说，则是学会对于同一事物，科学合理地使用多种不同的方式来加以说明和描述，在各种丰富的理解中达到掌握知识本质的目的。

以二年级上册的“9的乘法口诀”为例。传统的乘法口诀教学，一般从乘法运算的意义出发，先结合“几个几”的含义编写出每句的口诀，再进行形式上的延伸和拓展。这样的教学，固然能够让学生扎实掌握技能，但容易导致学生“知其然而不知其所以然”，学生所获得的，无非是将乘法口诀作为运算的一种已知结果，教学也就仅限于“知识与技能”层面。不少学生在正式学习开始之前就已经能够较为熟练地背诵全部的乘法口诀表，因此，即使在课堂上花费了数月时间，从“一一得一”学到“九九八十一”，学生的头脑中所留下的也只是从口诀到“几个几”，再到乘除法算式，这样单一化的思维表征。

如果从“共同体”的视角出发，着眼于学生多元化的能力发展，则会让教学视野变得更加开阔。乘法口诀属于陈述性知识，因此很多教师一直把这部分内容作为制订知识与技能目标的落脚点，这样就很难找到培养和发展学生多元化能力的突破点。学习贵在激疑，“学习共同体”模式下的学习，需要教师了解学生的现实学情，把学生认为十分简单，并已熟练掌握的东西变得深刻起来，为他们提供所需要的具有“冲刺与挑战”性的学习内容。基于这样的思考，本课以“挑战性”问题为载体，由静态的“编口诀”的单一行为变为验证或探索口诀的挑战性学习过程，从而为学生搭建学习支架，构筑发展平台，提供发展空间。

例如，创设冲突，引发“不平衡”：小明不相信“六九五十四”这句口诀，你有什么方法能让他相信？

这样的一个问题，改变了以往教学口诀时平面化处理的方式，以独特的“激疑”搅动了课堂的“一池春水”，学生的思维由“编口诀”时的潜伏状态进而转入“验证推理”的活跃状态。更为重要的是，它实现了真正意义上的从“教”走向“學”，这为“学习共同体”的创建与发展提供了极为开放而自主的空间，引发学生放飞思维，自由地联想，使学生得到形式各异、丰富多彩的生成性学习资源。

方式一：加法和减法，多元化的运算意义的表征。

生1：用6个9相加，9+9+9+9+9+9=54。

生2：9个6相加，6+6+6+6+6+6+6+6+6=54。

生3：用54连续减6，54-6-6-6-6-6-6-6-6-6=0。

“一石激起千层浪”，学生不再局限于形式，而是从问题的本质出发，在顺向思维与逆向思维之间进行质疑、论理，实现了与教学内容的有效对话。这种对于相同问题的不同比较方式，既暗合了辩证性的思考方法，又体现了“学习共同体”的开放空间之下的“和而不同”。

方式二：直观图和线段图，多元化的图像表征。endprint

小学数学图像既有散状分布的“堆图”，也有密集排列的“矩形图”，甚至还有半直观半抽象的“线段图”……用直观形象的图像来表达对口诀的理解非常符合低年级学生的认知特点，能折射出不同个体对于口诀意义的丰富理解，由此传递出学生无声、内隐、独特的数学语言（既存在差异，又实现互补），在各自的学习诉求中促进不同层次学生思维水平的提升，大大丰富了学生的几何直观能力。

方式三：口诀的推理过程，多元化的符号表征。

从口诀的学习延伸到推理能力的发展，这无疑能够发展学生活跃而又深刻的数学思想。如，“9×6”还可以分解为4个9加2个9，或3个9加3个9……一方面，这种蕴含着乘法分配律的渗透和体验的多元化思维方式，在学生今后的学习中将会发挥积极的迁移作用。另一方面，从心理学的角度出发，学生的学习已实现了由理解通向记忆的高级认知，由此留给学生的是“带得走”的能力。

从学生多样化的思考结论中能深刻感受到他们正以个性化的表达方式相互学习，相互融合，彼此碰撞，丰富着自身的数学核心素养，表达着对发展多元表征能力的一致诉求。事实证明，只有对相同事物运用多种不同的方式进行表征，方可达到对事物本质的深刻理解。显然，未来的学习，需要走向多元表征。

二、多元交流：让学生在与同伴的“共同体”中激活思维灵性

创建有效的“学习共同体”，其中最显著的特点便是建立一种既有深度，又有广度，彼此之间充满关联与交织的发言链，即形成真正的对话语境。一言以蔽之，可称之为“多元交流”。

需要指出的是，关于多元交流，有别于一般课堂上“点对点”的线性对话模式。时常可以看到课堂上学生的发言十分积极，但听下来还是教师的“独白”，这是一种浮于表面的交流。而“学习共同体”所要实现的则是，有意识、有目的地引导学生从三个维度对发言加以关注：一是该发言与学习内容的关联；二是该发言与其他学生发言的关联；三是该发言与先前发言的关联。

在学生的交流过程中，教师最关注的是若干发言间的联系。若干发言之中，究竟何为表面化的形式交流，何为实质性的多元交流，虽无固定规则，却也能从学生的发言中进行合理的分析和诊断。试举两个教学实例加以说明。

比如，教学“9的乘法口诀”时，在概括出九句乘法口诀之后，让学生寻找和发现9的乘法口诀中藏着哪些有趣的规律。

生1：我发现了一九、二九、三九……九九，第一个乘数都是每次增加一，第二个乘数不变。谁还有补充？

生2：我发现了它们的计算结果依次多9，你们同意吗？谁还有不同的发现？

生3：我还发现了得数的个位上的数在减少。

……

生1：我还有话说。第二个数都是九。

应当说，这段发言内容，对于三个维度方面的关联性考量都有所涉及：首先，每个学生都能紧密围绕学习内容阐述自己的发现，其间并无不相关的发言；其次，每个学生在发言的同时，也会考虑自己的发言是否能够得到其他同学的认同，体现了同其他同学发言的关联；再次，生1在首次回答完之后，还觉得有补充的内容，即对先前的回答所有回应。那么，这样的交流是否就算诠释了多元交流的本质呢？

笔者认为，这段交流内容，只是达到了形式上的联系，内在依然缺乏应有的关联。不难发现，每个学生在发言时，只负责回答自己的发现，但并未把自己的发现和其他学生的发现建立逻辑上的关联。很显然，这几个学生的发言当中都隐藏着这样的联系——口诀中每个数字的变化，其实都是和9的增加与减少直接关联的，但是学生大多只能看到“现象”而未能窥见不同规律背后的共同本质。对于最后补充意见的生1来说，他的认识较之前的认识并没有递进性的发展，他的补充只是说了他之前没有说完的内容，是一种“续接”，并非是从他人的发言中得到启发后产生的新认识。可见，学生最初的与最后的发言之间并没有多少质的差异，这个水平层次属于多元交流的初级水平。

當然，如果教师能够关注并且有意识地提醒学生注意彼此发言中的联系，那么或许可以期待着类似于这样的表达：“听了某某同学的发言，我想到……”，由他人的发言为媒介生发出来的对话，可以引发学生对规律现象的进一步思考，进而达到多元交流的高级水平。

比如，对于“两位数加两位数的口算”中的算式“53+28”，让学生在学习单上尽可能用简洁的方式记录自己的计算过程。

生1：我同意他的方法，我觉得他的方法和我的方法有相同的地方，我们都从53里面拿出来一个2和另一个加数凑成10，只不过我的是2+8=10，而他的是2+28=30。

生2：我还有补充，我的方法是把53看成50，把28看成30，虽然和你们有点不一样，但是我们都用了凑十法，这样计算比较方便。

生3：我的方法和你们的都不一样，我是先算3+8=11，再算50+20=70，用11+70=81。我想这个方法可能是大部分同学都能想到的方法，也是我们在课本上经常见到的方法。

从以上学生的交流中可以看出，学生思考问题已经具备较高的水准，既关注到方法之间的相同点，又能从不同之处入手对方法进行优化，已经能够整体看待问题。相较于上一段发言，这段交流过程在三个维度的关联上则具有更加密切的交织性，生生之间呈现多元且精准的思考模式，在思维的聚合与发散之间切换自如，因而也就形成了较为成熟的“发言链”体系。

多元交流方式的形成，除了需要学生个体具备较强的思考能力、完善的表达能力和信息的关联能力之外，还有一个重要因素不可忽视，即打通学生与学生之间语言模式的准确理解，形成畅通的信息传递通道。这在很大程度上取决于“学习共同体”之间是否有良好的倾听习惯和理解能力。

从以上课堂实例中可以清楚地看到，多元交流其本质是一种“联系链”，一种以“合作学习”为模型的学习展开形式。这种交流的过程实质是以学生为主体的过程，是学生和自己、与他人的“经历”互动的过程。这种互动、悟对不是简单的告诉和单向的灌输，而是师生之间、生生之间有意义的对话与分享。多元交流的最终目的是，让学生从习惯性的应答思维中跳脱出来，使他们更多地经历阐述性学习、“把知道的东西说出来”的展示性学习等“高级学习”。这些，恰是学生成长所必需的。endprint

三、多元评价：让学生在与教师的“共同体”中催生发展动力

著名评价专家斯塔费尔比姆说：“评价，不在于证明，而在于改进。”评价，不是识别伪劣产品，给产品质量进行鉴定，而是对生命活动的意义进行解读，发现人的潜质，促进人的不断发展。评价双方所结成的关系不是人与物的关系，而是人与人的关系。评价活动本质上是评价双方共同参与、双向交流、彼此反思的过程。多元化的学习与交流，需要产生与之相对应的多元评价方式，而评价方式的不断完善，反过来也能促进“学习共同体”的积极建构与发展。

1. 在反思中实现自我评价

“学习共同体”模式下的学习，不仅注重多元化的表达与交流，阶段性的自我反思也是其中重要的环节。站在整体观察的角度，学习的过程就是一个不断实施自我反思和自我修复的复杂过程。

可让学生以每个单元的“典型易错题举例”（如表1）来达到对个体学习的阶段性反思，从错误中强化认识，厘清概念，把握核心问题，以减少类似错误多次、重复的发生。有条件者，可组织学生集体交流“典型错误”，使每个学生从避免自身的一个错误扩展为避免更多错误的发生，主要以提醒、强化、修正的方式来反思学习，并对自我学习和他人学习进行相应的评价。对于学生而言，这也是一种重要的学习能力。

2. 在课堂观察中实施多维评价

测评以提升发展多元能力为目标，要提升“学习共同体”的实施效果，需要建立一套行之有效的科学化的测评方法。作为评价的切入口，课堂观察无疑是一条有效的途径。如果说培养多元表征能力与发展多元交流能力是创建“学习共同体”的过程性行为，那么针对以上过程性行为所进行的课堂观察则是“学习共同体”的最终评价结果。基于对 多元交流和多元表征的不断实践与研究，笔者经过多次实验和调整，研制了一份为“学习共同体”的具体实施而量身定制的评价表（如表2）。

从评价的对象来看，既有对学生个体的观察，也有对小组及全班的大范围的覆盖性研究。从评价的内容上看，“交流内容”为不同层次的学生、不同小组的群体组织提供了真实反映学情的机会，呈现不同发展水平之间的差异性状态，為后续的深入研究提供了可能性；“交流方式”为多元交流的充分开展提供了各种形式上的有力支持；“交流水平”则关注对发言的现象与本质的理解，考量学生的思维模式是处于单一抑或多元的状态；“发言链”能够反映一个班级学生的整体交流水平是否到达高级水平。可以说，这是一份涵盖多元能力发展，指向性明确，标准客观而科学的评价单，对于推进“学习共同体”的发展，具有积极的借鉴作用。

当下，数学教育正全面步入“核心素养”阶段，从当前学生的学习状况看，创建“学习共同体”，促进学生多元能力的发展是对课堂转型、学习转型的呼唤，也带给我们新的思考。在这种理论思潮的引领下，我们需要改变的不只是学习的素材、学习的方式，还有思维的模式，由此生发出更加多元的综合性培养目标：学科能力、关键能力、必备品格……这必将是适应现代社会多元化发展的新型学习模式。

（责编 金 铃）endprint