显性和隐性教学法对英语句法磨蚀研究

周殿军

(浙江旅游职业学院，浙江 杭州 311231)

显性和隐性教学法对英语句法磨蚀研究

周殿军

(浙江旅游职业学院，浙江 杭州 311231)

在分析国内外语言磨蚀研究情况的基础上，比较隐性与显性两种不同的教学法对句法习得产生的历时影响，采用的语法项目为主谓一致。实验表明：隐性教学组和显性教学组在句法学习结束5个月后总体成绩磨蚀上有显著差异，然而具体到主谓一致的三项内容上，语法一致原则和意义一致原则的隐性教学抗磨蚀效果明显好于显性教学，就近原则的两种教学方法效果无明显差异。这次实证研究为英语教学提供了一些思考和教学启示。

显性教学法；隐性教学法；英语句法；磨蚀

语言磨蚀(attrition)是习得的逆过程，国外语蚀研究已形成一个相对独立的学科，提出了较为系统的语蚀研究理论，探明了语蚀的一些影响因素,明确了受蚀语言要素的主要特点和完善了语蚀的检测方法，在语言学和应用语言学理论研究、语言教学和语言规划等方面受到重视。Kopke等主编的《语言磨蚀理论研究》介绍了“双语制与磨蚀、语蚀现象的产生和影响因素、语言学框架和理论对语蚀现象的解释和应用、早期双语使用者的语蚀现象研究、人的情感/态度和身份在语蚀现象方面的影响”等内容[1]。近年来国外的研究已开始涉及一些较新的领域，如以认知的视角解释语言磨蚀，涉及“以具体语言项为基础的学习、类推及牢固固化”等建构体[2]；文化和身份认同被认为可能是构成多语保持或磨蚀的重要因素[3]。

在国内，直到本世纪初，才有了语蚀的相关研究：钟书能简要介绍了国外语言流损研究情况以及流损研究的类别，呼吁我国语言研究者要及时填补语言流损研究这个空白，还谈及语言流损研究对我国外语教学和研究的一些启示[4]；蔡寒松，周榕重点概述了国外语言耗损研究的历史与现状、主要意义和启示[5]。特别是倪传斌教授等进行了深入的探究，发表了一系列的成果，有理论介绍的[6]，有反思的[7]，有实证研究的[8]，近年，还承担了两项语言磨蚀领域的国家社科基金项目，研究有一定的高度，为丰富和完善语蚀研究体系，进行了有价值的探索。但总体上国内实证研究偏少，已进行的研究仅限于一些介绍和调查分析，全方位的考察尚未起步，教学对语蚀影响方面的探究更为少见。

我们如果能通过实证研究挑选出实时教学和抗磨蚀远期效果均好的教学方式，将使语蚀研究获得更多、更大的实践和现实意义。好的外语教学方式标准应该是：同时具备好的实时教学效果和抗磨蚀的长期效应。

本研究的目的是比较不同英语句法教学方式对磨蚀产生历时的远期影响，进而探索出一条适合中国英语句法教学和学习的较为有效的(实时和历时)方法和途径。

一、研究对象

在句法层面上，常用于研究的要素有词序、介词短语、(格、时态、主谓等)一致性、否定形式和从句等。用于本次研究句法要素选择了主谓一致性，因为主语和随后的动词词组(即谓语动词)之间的一致关系对中国学生来说,掌握上往往有一定的困难。主谓一致指主语和谓语动词之间在人称和数方面的一致关系，这种一致关系常由三种不同的原则所支配，即语法一致原则、意义一致原则、就近原则。参加实验的被试为浙江某学院的大一学生，因为高中阶段已经学过主谓一致句法，四个班级同一专业的160名学生参加了45分钟总分为120分的考试。测试试题自行设计，分为填空题和选择题两大部分，每部分有60个题，每个题1分，三个原则所支配的句子数量相等，分值各为30分。主谓一致各种类型的句子随机分布，以免学生从中得出任何提示。得分50分以下的总共有35名同学，他们被认为没有掌握主谓一致的语法。其中两个班的16名学生被分在隐性教学组，另外两个班19名学生被分在显性教学组。运用SPSS进行了Z 检验，表明两组之间无显著差别 (Zlt;1.96, Pgt;0.05)，如表1。

表1 显性教学组和隐性教学组句法测试前测结果

二、研究过程

课堂语法教学常采用的教学方法有：三“P” (presentation, practice and production)；显性教学和隐性教学；演绎法和归纳法；练习和意识；过程教学法；以“形式为中心”和以“意义为中心”等。这些教学法中，显性教学法和隐性教学法常被国内教学所采用，显性句法教学是指教师对句法规则进行解释，学生了解规则后再进行操练。隐性教学法是指教师让学生先阅读相关例句，然后学生尝试归纳出语法规则。在平常的实际隐性教学中，当学生归纳语法规则出现困难时，教师往往会有所干预，而不会不提供帮助，单纯的隐性教学法很少。为了保证实验的科学性，本研究中教师的干预得到了严格的控制(总共出现了两次)。参加实验的学生分布在四个班级中，整个班级的学生分别接受了显性教学法和隐性教学法的训练。主谓一致包括三部分的内容：语法一致、意义一致和就近原则，每个部分的教学为3个课时，总计9个课时。显性教学法和隐性教学法教学所采用的例句和练习完全相同，句子选用了比较简单的词汇和句子结构，以避免学生因为词汇和句子结构的原因无法正确理解主谓一致的关系，确保测试局限在特定范围，减少无关变量的影响。训练结束后，进行了45分钟总分为120分的第一次后测，以检测隐性和显性教学法对英语句法的共时影响。5个月后，期间在英语课堂不涉及主谓一致的内容情况下进行第二次后测，探究两种教学法对英语句法历时磨蚀的影响。

三、测试结果及分析

1. 主谓一致句法的磨蚀情况

表2显示隐性教学组和显性教学组经过9个课时的学习后，主谓一致的总体掌握以及三个部分内容上没有显著的差异(Z=1.31lt;1.96, Pgt;0.05)，两种教学方法的教学效果相当。

表2 显性教学组和隐性教学组句法测试第一次后测结果

如表3所示，主谓一致第二次后测成绩发生了变化，第一次的均值分别为66.09和64.91，第二次下降为55.15和58.86。经过Z检验，两次成绩有显著差异(Z值型分别为2.42和3.13，Zgt;1.96，Plt;0.05)，这表明被试停止学习后，显性教学组和隐性教学组主谓一致句法的应用能力总体都出现了磨蚀。

表3 显性教学组和隐性教学组句法测试

根据表4分析，显性教学组和隐性教学组第二次后测的总体成绩有显著差异(Z=3.55gt;1.96, Plt;0.05)，具体到三方面内容比较上，显性教学法和隐性教学法的效果对比却有不同的特点。在语法一致和意义一致两方面的内容上，隐性教学明显优于显性教学(Z分别为2.43和2.05，Zgt;1.96, Plt;0.05)，就近原则内容上两种教学法没有显著差别(Z=0.94lt;1.96, Pgt;0.05 )。究其原因，对于学生来说，语法一致和意义一致的句子结构标记性强，外显知识比较复杂。在隐性教学组，学生通过具体句子体验、归纳出语法一致和意义一致的具体规则,这个习得过程时间相对较长，更容易形成知识的深度内化和长期记忆，从而所习得的句法不易于磨蚀。在显性教学组，虽然语法一致和意义一致的句式相对较复杂，但教师讲解得十分直白，学生更容易在短时间内记住相应的语法点，学生句法学习的内化时间比较短，易于磨蚀。就近原则句法外显知识比较简单，学生置身于有意义的可理解的语言环境中，无论是显性教学还是隐性教学，都较容易习得，学生句法的内化时间和内化程度差别不大，磨损的程度无明显差别也就不难理解。另外一组数据，标准差，也需值得注意，标准差大说明组内成绩分布不均衡，一些学生取得了好成绩而另一部分则成绩进步不大，标准差小表明学生均衡地取得了进步，现今的素质教育强调均衡发展，标准差小应是我们所追求的。隐性教学组各项目的标准差均明显小于显性教学组，证明隐性教学法在学生的成绩均衡方面要优于显性教学法。

表4 显性教学组和隐性教学组句法测试

2.访谈

实验结束后，随机选了16名学生进行访谈，10名学生表示隐性教学法能使他们的知识点掌握得更加牢固。4名学生认为隐性教学法存在缺陷，有些句法不大容易通过自己的归纳总结出来，建议教师在优先使用隐性教学法的前提下，能够用显性教学法对比较难的句法进行补充教学。2名同学认为两种教学法对句式的掌握没有差异，开展这样的实验无意义。总的来说，学生对隐性教学法的效果还是认可的。

四、结论及启示

本实验比较了在隐性和显性两种不同的教学方法下主谓一致句法的磨蚀情况，结果发现隐性教学组和显性教学组在学习结束5个月后成绩总体磨蚀上有显著差异，然而具体到主谓一致的三项内容上，语法一致原则和意义一致原则的隐性教学磨蚀效果明显好于显性教学，就近原则的两种教学方法效果无明显差异。这些结果给我们的语法教学提供了一些思考和启示。

显性教学要求学生通过教师讲解语法规则来达到掌握语法的目的，强调教师主导。隐性教学则强调学生主导，从所给的例子或材料中归纳出语法规则从而掌握语法。在大学的英语语法教学中，要讲究教学的策略性，根据学生和所教语法的具体情况选择相应的教学方式。对于像主谓一致句法中的就近原则等标记程度低的语法，学生一经指点就可以进行交际活动，这就适合用隐性教学法。而在处理有些学生较难掌握的标记程度高的句法时，例如主谓一致中意义一致和语法一致的内容， 教师就应该采用隐性教学和显性教学相结合的方法，首先让学生在一个有意义的情景中理解、讨论和总结出所教语法项目，然后由教师对语法规则进行讲解，学生继而通过对比、修正，进一步完善和巩固所学内容，最后让学生运用所学语法项目，在较真实的语境中进行交际活动，也就是说，在教学开始时使用隐性教学，然后用显性教学。

认知心理学、第二语言习得研究表明显性与隐性教学法各有利弊, 但两者并不冲突，完全可以整合，正如Ellis所提到的，最佳的教学方式就是显性教学与隐性教学相结合。[9]两者的兼容既有利于改善学生的学习效率，同时又能提高所获知识的抗磨蚀率。

[1]Kopke, B. et al.LanguageAttrition:TheoreticalPerspective[M]. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 2007.

[2]Keijzer, M. Inside the attriter’s mind. In M. Pütz and L. Sicola (eds.),CognitiveProcessinginSecondLanguageAcquisition[M]. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 2010.

[3]Schmid, M. S. Language attrition and identity. In S. Han amp; E. Poppel (eds.),CultureandNeuralFramesofCognitionandCommunication[M]. Heidelberg: Springer, 2011.

[4]钟书能.语言流损研究对我国外语教学与研究的启示[J].外语教学,2003(1):66-70.

[5]蔡寒松，周榕.语言耗损研究述评[J].心理科学,2004(4):924-926.

[6]倪传斌，刘治.二语习得与磨蚀的基本目标水平对比分析[J].外语与外语教学，2007(5):28-31.

[7]倪传斌，刘治.基于外语“磨蚀”的教育学反思[J].外语与外语教学,2008(3):38-40.

[8]倪传斌.情感因素对外语磨蚀群体目标语接触量的影响——基于数据挖掘的建模与分类[J].外语教学理论与实践,2010(1):26-32.

[9]Ellis, R.TheStudyofSecondLanguageAcquisition[M]. Oxford: Oxford University Press, 1994:273-647.

ClassNo.:H319.3DocumentMark：A

(责任编辑：蔡雪岚)

StudyofExplicitandImplicitGrammarInstructionsonSyntaxattrition

Zhou Dianjun

(Tourism College of Zhejiang, Hangzhou, Zhejiang 311231, China)

Based on the present situation of language attribution, the contrastive study compares the relative effectiveness of two types of instruction (implicit instruction and explicit instruction) on the attrition of syntax (subject-verb concord). The result reveals that significant differences between the achievements of the two types of treatments are found. The respective comparing of the three aspect of subject-verb concord shows different characteristics. It is concluded that the implicit instruction is better than the explicit instruction. Implications for the classroom are discussed.

explicit instruction; implicit instruction; syntax; attrition

周殿军，硕士，副教授，浙江旅游职业学院。

浙江省2013年高等教育课堂教学改革项目(编号：kg2O13689)成果。

2096-3874(2017)11-0126-04

H319.3

A