论师德的内涵、层次及动力机制

雷燕+李燕红

摘 要 师德指教师的职业道德。我国的师德要求侧重于教师的奉献，把教师推向圣人的高度，严重影响到了师德建设。因此，我们应对师德标准进行层次划分，确定底线及最高目标。同时，外在的他律的因素难以使教师产生情感共鸣和把追求高尚的师德当成一种自觉，只有当师德规范反映的内容与教师的内在需要相符合时，才可能为教师所选择并在内心深处对这些规范产生共鸣与认同，从而把这些规范内化成自己思想体系的一部分，进而自觉地去遵守。

关键词 教师 师德 内涵 层次 动力机制

教师，是人类灵魂的工程师，是学生人生的引路人，是社会文化的传播者，是任何一个文明社会都不可或缺的重要群体。正因为教师职业的重要性和崇高性，社会对教师的人格、道德都有着超过普通人的期望。那么，教师究竟应该具有什么样的师德？师德是否应分层次？师德形成的动力机制应该是怎样的？本文将进行分析与探讨。

一、师德的内涵

韩愈在《师说》中开篇即讲：“师者，所以传道、授业、解惑者也。”许慎在《说文解字》中认为：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”“师，教人以道者之称也。”也就是说，教师是教人以知识和道理的人，是那个让学生效仿的对象。我们今天通行的“师范”一词，其含义就是指教师应是学生的榜样。西汉的扬雄曾指出：“师者，人之模范也。”[1]认为教师不管在知识上还是在德行上，都应是学生的楷模。蔡元培也说：“什么是师范？范就是模范，为人的榜样。”学生的相对不成熟的特点，决定了其对于教师的言行具有较强的模仿性；而教师特殊的社会角色决定了其应在学生面前树立学高为师、身正为范的良好形象。只有教师自身具有了良好的师德，学生才会信服，教育才会收到良好的成效。

师德，即教师的职业道德。《中华人民共和国教师法》规定，“教师的职业道德，是指教师在从事教育教学工作中所应该遵守的道德规范。”其主要成分包括教师的职业认知、职业情感、职业信念、职业行为表现等。世界各国都十分重视教师的师德建设，只不过各自规定和强调的侧重点有所不同。如加拿大安大略省在2006年的《教师职业道德标准》中强调了教师应具有四个方面的品质：关心，这是教师对待学生，处理与学生相关问题时最重要的原则，包括关爱、接受、关注并深入了解发展中学生的潜力；尊重，其本质是信任和公正，尊重人类的尊严、情感健康及认知发展；信任，即教师与各相关利益群体的关系皆以彼此信任为基础，体现了公平、公开和诚实；正直，是对教师行为的要求，体现了教师诚实、可靠的道德行为[2]。再如，全美教育协会于1975年发布的《教育专业伦理规范》一直实行到今天，其主要包括三个部分：第一是总则部分，强调教师要相信每一个人的价值和尊严，强调教师要保障教育中民主、平等、自由及追求真理与卓越的重要性，恪守最高的伦理标准。第二是对学生的义务。总体要求是教育工作者要力争帮助每个学生实现其潜能，使之成为有价值且有效率的社会成员。在此基础上具体规定了教师的8条义务，如不得无故压制学生求学中的独立行动、不得无故阻止学生接触各种不同的观点、不得故意隐瞒或歪曲与学生进步有关的教材、不得有意为难或者贬低学生、不得利用与学生的专业关系谋取私利等。第三是对本专业的义务。总体要求教师要怀有专业服务的最高理想。在此基础上同样具体规定了教师的8条义务。如不得在申请某一专业职位时故意作虚假的陈述或者隐瞒与能力和资格有关的重要事实、不得出具不符事实的专业资格证明、不得在有关某一专业职位候选人资格的陈述上故意弄虚作假、不得在未经准许的教学实践中帮助非教育工作者等[3]。我国历来重视师德建设，国家也出台了较多的相关法律和规定。如1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第八条规定：教师应遵守宪法、法律和职业道德，为人师表，关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》有关“加强教师队伍建设”一章中，对教师师德的要求是“关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律”。2008年由教育部修订并颁布的《中小学教师职业道德规范》中规定：教师的职业道德主要包括爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六个方面。

由上可知，中国师德建设注重总体要求和教师的内在修养，要求基本是原则性的，难于具体操作。更为重要的一点是，其侧重于强调教师的奉献，除了要为人师表外，还要爱岗敬业、淡泊名利等。把教师推向圣人的高度，要求教师具有圣人一般的德行，已经严重影响到了我国的师德建设。

二、去圣人化：走向师德的多层次性

我国一直有崇尚圣贤的传统，社会对于教师抱有超过常人的期望，认为理想的教师既要具有高尚的品德，也要有过人的智慧，是春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干，是毫不利已、专门利人，是无私奉献，不求回报，是安于清贫、淡泊名利。孔子作为我国最伟大的教育家，作为教师的楷模，被推上了圣坛，甚至神坛，使他不光是万世师表，而且还成了至圣先师。这种以教师为圣贤主体的心理到今天仍然没有消失，今天我们所树立的众多先进教师也具有这种高大上的共同特点，我们不应该，也不能要求每一个教师都能达到圣人的境界，因为他们首先是一个凡人，他们首先同样要生存。正如孔子所说：“自行束脩以上，吾未尝无诲焉。”也就是说，孔子有教无类和诲人不倦的前提还是要收取能保障他生存下去的东西（束脩）。因此，对教师过于理想化的无等差的要求，只会陷于虚伪的道德说教，使大多数教师望而生畏，难以对这些要求产生真正的认同感，更难以在行动中落到实处。因此，我们应对师德标准进行层次划分，确定底线及最高目标。

笔者以为，教师师德由低向高大致可以分为三个层次。第一层次：底线层次。处于这一层次的教师把教师工作仅当成谋生手段，教师工作的最根本动机是为了维持生存需要以及改善自身及家人的地位和处境，为了能长期从事这份较为稳定的工作，他们会遵守教师的职业道德，认真工作，履行教师的职业，但处于这一层次的教师，对教师职业没有深刻的认同感，也谈不上深切的热爱，缺少进取的动力，他们往往把自己的工资、奖金、职称等待遇和得失放在重要位置，难以自觉主动地去改革创新教育教学工作。虽然如此，我们不能因此就彻底否定这一层次的师德，毕竟，人与人的差异总是巨大的，但这是作为一个教师最起码的师德要求。第二层次，道德层次。处于这一层次的教师已不再仅仅把教师职业当成谋生的手段，而是具有了较强的职业角色意识，也就是说，他们对教师职业开始有了认同感，除了把教师职业当成一份谋生的工作外，还会自觉地把为人师表、认真工作、关心学生看作自己应有的责任和义务，在这样的认同感下，如果自己工作不认真，就會良心不安，会因自身存在的不符合道德的言行或误人子弟而觉得对不起教师这个职业，也对不起社会、家长及学生的期待。在这种强烈的道德感的驱使下，教师的进取心和工作的主动性都较之上层次大大加强。但这一层次的教师仍然没有摆脱把教师仅仅看成是一种职业的局限性，也就不能在教育教学中最大限度地发挥其主观能动性。第三层次：理想层次。处于这一层次的教师不仅是对教师职业深深地认同，而且还对教育事业产生了浓厚的情感，有了一种献身于教育事业的信念，他们把教书育人工作与自己的尊严和人生价值紧密联系起来，把教师职业融入到自己的生命之中，不可分割。他们由此产生了最强烈的进取心，不断完善自己的学识水平和教育水平，自觉主动地去改革与创新教育教学工作，并在努力工作的过程中感受到生命的意义和美的享受。上述三个层次的师德境界虽然有高低之别，但不能因此要求每一个教师都达到第三层次。第一层次虽然较为功利，但如果其践行了教师的基本职业道德，不失为一个合格的教师，因此也不应受到责难。第二层次是大多数教师都能做到的，能较好地履行教师的职业道德要求，也理应受到认可和尊敬。第三层次不是每一个教师都会达到，但作为教师个人来讲，应把其作为自己的奋斗目标，因为只有达到了这一层次，教师才会真正用生命去从事教育这一伟大的事业，才会发挥自己最大的潜力，收到最好的教育效果，同时，教师本人也才会在这一过程中得到快乐和美的享受。endprint

三、师德形成的动力机制

教师师德的重要性早已不言而喻，加强教师职业道德建设也成了一个热门话题，但对于如何加强教师的道德建设，从总体上看，大多数人还是比较强调师德的他律，即侧重于从社会、学校等方面的要求与规范出发，去探讨教师应如何遵守这些规范。提高师德水准，固然可以通过外在的规则、考评、奖惩等进行，但那最多只能达到师德的底线标准层次；贴在墙上的行为规范和停留在文件中的条条款款，也难以真正触动人的内心。这些外在的因素难以使人产生情感共鸣和把追求高尚的师德当成一种自觉，进而把这些要求真正纳入其内心已有的价值体系。那么提高师德水平的最大动力在哪里？当然是来自内在的因素。认知心理学认为，人会主动去认识和选择环境中的各种信息，并通过同化和顺应两种方式进行内化，形成自己的认知结构。建构主义也认为人的心理是主动建构的，也就是说，人总是在已有的知识和观念的基础上主动选择外界信息，并把这些信息与自己原有的知识观念进行整合与重新建构，形成新的知识和观念体系。由此可见，不管哪一种理论，其共同点是都强调了在新观念形成的过程中，个体通过对外界相关信息的选择和认知，产生情感共鸣，把外在的规范内化为内心的理念，并用以指导自己的实践。师德的形成机制也是如此。教师作为道德主体，具有积极性、主动性和创造性，而这一切的基础都在于教师的需要，因为需要是人们行动的动力源泉，也就是说，人的任何行为动机，都是在一定的需要推动下产生的。因此，教师师德形成的最重要的内在动力是教师主体的需要。只有当外在信息刺激，即师德规范反映的职责、使命、权益等与教师的内在需要相符合，才可能为教师所选择，并在内心深处对这些规范产生共鸣与认同，从而才能把这些规范内化成自己思想体系的一部分，进而自觉地去遵守，在面对种种诱惑时，才能对自己的欲望进行调控和克制，最终不断走向更高层次的师德水平。这即是师德形成的动力机制。

既然需要是师德动力机制形成中最重要的因素，那么，我们就应澄清有关教师需要问题的一些误区。其一，教师不是圣人，他们同样有生存及生活得好的需要。如前所述，长期以来，我们把教师推上了圣坛，片面强调教师的春蚕和蜡烛精神，似乎教师已不食人间烟火，教师作为正常人的物质需要没有得到重视，这样的师德宣传只会让教师不满，决不可能激发其形成良好师德的内在动力，因此，我们应首先让教师“回归”到“人”。其二，作为知识分子，大多数教师都有自我实现的需要。长期以来，我们总认为做一个优秀的人民教师只是为了有利于学生和社会，因此，才把教师比喻为蜡烛，为照亮他人而燃烧了自己，不仅教师自身的发展被忽略，也就更谈不上自我实现了。事实上，在教育中，学生当然是本体，但教师同样也是本体，不能把以学生为本片面地理解为牺牲教师的发展以成全学生的发展。我们应该认识到，教师要提高自身的师德水平，就必然要去努力学习，不断提高教育教学水平，提升自己的道德修养，这样，其不仅可以提高服务于学生和社会的水平，而且在成就和服务学生之际也发展和成就了我们自己。师德的建设，正是在教师提升自我的修养中，在不断完善自己的人格中，在追求专业成长中，在促进自我全面发展中实现的。只有把师德建设与教师的基本生活需要及实现自我价值的需要结合起来，才能使教师产生提升师德的内在动力。

当然，强调师德形成中的内在动力不等于否定师德的外在规范的约束，事实上，外在的规范与奖罚既具有约束性，同时也具有激励性，它不仅规定了教师必须遵守的基本道德层次内容，而且广大教师在认可这些规范的过程中，也可能从被动遵守走向自觉遵守，把这些规范转化为内在的思想理念，成为师德形成的内在动力因素。因此，师德形成的动力机制實际上是外在规范与教师的内在需求进行耦合与统一的过程。

参考文献

[1] 孟宪承.中国古代教育文选：第3版[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 李丹丹.基于师德建设视角的加拿大安大略省教师守则研究[D].武汉：华中师范大学，2012.

[3] 王丽佳.美国全国教育协会教育专业伦理规范历史演进探析——兼谈师德规范建设[D].上海：华东师范大学，2010.

[作者：雷燕（1975-），女，四川井研人，成都纺织高等专科学校讲师，硕士；李燕红（1974-），男，四川乐山人，四川大学马克思主义学院讲师，博士。]

【责任编辑 白文军】endprint