基于具身认知理论的体育教学意蕴及其优化策略

冯振伟，张瑞林，杜建军

（1.郑州轻工业学院体育学院，河南郑州450002；2.山东大学体育学院，山东济南250061）

基于具身认知理论的体育教学意蕴及其优化策略

冯振伟1，2，张瑞林2，杜建军2

（1.郑州轻工业学院体育学院，河南郑州450002；2.山东大学体育学院，山东济南250061）

具身认知理论的学术旨趣在于批判传统认知理论“离身”特征的二元叙事，并基于身心合一的一元论调，构建了认知的具身性、情境性以及生成性，强调认知是身体、情境及其交互活动生成的结果。采用现象学的研究方法，基于具身认知理论的视域审视体育教学中的具身意蕴，探寻具身性体育教学的优化策略。认为身体作为具身认知理论的核心范畴，在体育教学情境中以主体、客体互融的角色生成认知，体育教学中的身体具有主体性、互动性、体验性的具身意蕴。基于现实体育教学实践的问题导向，通过树立“身体主体”的具身性教学理念；体悟“身体思维”的具身性教学方式；倡导“身体间性”的具身性教学方法；营造“身体生成”的具身性教学情境等优化策略，以期具身认知理论能够为解决体育教学实践中的身体认知困惑提供理论支撑。

体育教学；具身认知；情境；优化策略

产生于第二代认知科学的具身认知理论突破了传统认知理论的桎梏，成为现代教育领域中全新的认知策略［1］。在体育主动适应健康中国建设背景下，深入探究教学中身体、情境及其交互作用，聚焦于身体感受、体验和情境的关系，有利于提高我国学校体育教学质量，改善学生体质健康状况。正如程文广教授所说，我们既要学习西方先进教育思想又要进行理性批判的接受；我们既要注意发挥积极的主体意识又要在实践中贯彻哲学“形而上”精神［2］。在新的理论范式下，如何克服体育教学身心二元所造成的身体认知误读，重拾被遗忘的身体关注，倡导身体活跃的生成性教学情境，成为学者们强力关注的焦点。笔者利用中国知网对主关键词“具身认知理论”进行检索，检索到论文330篇，进而在检索结果中检索含有“体育教学”词汇的论文17篇。通过文献梳理发现，杨宁［3］、邓若锋［4］、周惠新［5］、何绍元［6］等学者运用具身认知理论对体育教学进行了多角度卓有成效的研究，奠定了体育教学的具身认知基础。基于此，从“具身、情境、生成”的逻辑理路出发，寻求体育教学的具身认知优化策略，进一步丰富体育教学的认知理论与实践体系。

1 具身认知理论的涵义及学术旨趣

20世纪80年代以来，当代认知理论基于认识论层面的突围，实现了范式转变，具身认知摈弃了传统认知理论所推崇的“身心二分”的认知构架，沿袭了梅洛·庞蒂的思想精髓——“身体主体”，明确了身体参与认知活动的合法地位，认为肉体、心理的统一体规训着认知主体的概念。该理论把身心置于交互关系的环境中，认为认知是复杂、有机而非机械式获取的过程，这一过程否定了因果推理隐喻式的表征，肯定了身心、环境在认知生成中的不可替代作用。具身认知理论从身体现象学、实验心理学以及神经科学等理论中获得大量实证。瓦雷拉、汤普森、莱可夫、约翰逊、西蒙、德雷福斯、克拉克等学者通过实验证实了认知活动并非是封闭、理性、线性的单纯活动，而是根植于身体的生理变化以及身体体验、身体情境中［7］。其学术旨趣至少表达了以下三点意蕴：

1.1 具身性（embodiment）

具身认知理论认为思维、认知在身体肉体、身体神经、身体感官、身体运动、身体感受、体验、经历等多维层面交互中产生。海德格尔认为人的存在是世界中存在，人在与世界的交互作用中，通过身体感知世界，也就是说，基于“世界—身体—认知”的过程，试图将身心关系统一到经验层面上来。身体现象学大师梅洛·庞蒂在格式塔心理学“完形”的启发下，重新界定了身体、心灵之间的关系，身体表达理论的阐述使身心关系的哲学转向成为现实。他凭借“纯粹的意识主体，转化成某种意义上肉身化的主体”［8］，表达身体通过行为在知觉经验中传情达意；通过“意向弧”将身体与心灵、感官与思维整合为一体。同样，舍勒首先将生理、心理统一为生命，其次将生命和精神合二为一，认为生命使精神得以实现，精神使生命得以提升。心理学家西伦也对具身认知表达了鲜明的观点：“认知来自于身体和外界的交互作用，心智依靠独特的知觉和运动的身体所生产的经验。”［9］由此，作为我们与世界联系的手段——身体，不再是世界的物体［10］。

1.2 情境性（situation）

不同于传统认知理论中符号表征与加工、计算机隐喻，具身认知理论否定了认知客观性、普遍性的特征。其关注的重心在于身体与所在的外界的交互协调与动态耦合。具身理论认为认知并不是远离场景、语境、环境的中立性行为，而是在于情境交互对话，认知嵌入环境，生于大脑、身体、环境构成的动态统一体中。在这一认知过程中，身体将自己的观点映射到身体所处的外在世界里，认知对身体与所处的情境之间的耦合进行调整，维系其自我的同一性，排斥其自我的异议性，身体与外界环境对世界的解读和思维构建，促进了情境的生成。因此，身体的认知过程是身体积极地与其所处外界环境进行相互耦合的动力学过程。杜威表达出：身体的运动反应、中枢连接和感觉刺激之间存在着相互关联，身体的认知活动源于身体与外界环境构成的整体。由此，具身认知否定了传统认知的先验性，印证了持续进化发展的情境性。正如心理学家克拉克所示：“心灵远离内在模型及表征集聚，在大脑、身体及环境相互整合、交织的复杂系统中得以生成。”［11］

1.3 生成性（emergence）

人类认知的生成源于世界中的、情境的（situated）身体［12］。认知的发生、教育过程的进行绝不是由外到内的“机械式”映像。人类对于世界的认知通过身体的结构、感觉、运动系统的特殊通道而产生，也就是说被人类的身体“生成”。具身认知理论基于知识与行动的关系，构建了知识的生成性特征，认为认知过程是动态的系统生成，身体在认知中扮演着意识生成者的角色，由身体所构建的自治系统为本我世界与外在世界之间的耦合、交互过程提供了基本准则，身体的生成过程对于认知的意义尤为必要。在这一过程中，否定了心智被动、单向度地影射与表征，肯定了心智、身体以及环境各个因素的耦合和互动。同时，认知的产生蕴含了涌现性的系统动力，产生的知识应该被界定为人类参与外在环境身体行动、活动实践中，创造出情境、具身与复杂性的知识产物。基于此，瓦雷拉表明：“认知不再是心智对预先世界的表征，而是源于“在世存在”的多样性作用的世界和心智的生成。”［13］简而言之，认知的发生存在于动力学机制的运行中，通过大脑、身体、感觉、运动以及环境联结、藕合或交互作用，自组织涌现与生成。

2 体育教学的具身性意蕴

身体作为具身认知理论的核心范畴，在体育教学领域以主体、客体互融的角色参与认知，身体的认知范畴具备主体性、互动性、体验性意蕴。

2.1 体育教学中的身体具有主体性

具身认知将身体看作是一个积极的、具有能动性的主体。依据梅洛·庞蒂的观点，身体不是以纯粹意识主体静观、俯视世界的方式将我们卷入实存，而是以这种含混的方式、行动的方式，使身体具有主体性［14］。身体最初主体是自发的身体意向性而不是意识的表达，身体对世界的知觉不是主体明确的意识，而是自我身体意识的最初的形式规定的图式结构和身体最初的纯粹运动经验［15］。以身体练习、技能学习、体能消耗等身体性活动为特征的体育教学实践过程，亦是通过身体—主体相互碰撞、对话、交流和融合，生成教学意义并建构、完善身体主体的过程。所以，身体是体育教学的主体。“身体主体”的这一特性在彰显身体的生命价值及意义的同时，焕发了个体肉体生命的原始动力，也是身体互动性、体验性与生成性体育教学观的理论基础。

以身体为主体的体育教学秩序中，教师、学生等构成要素的身体自发性、自主性创造才有可能得以实现。倘若在忽视身体的主体特征下，规范和限制学生的身体活动，追求整齐划一的动作评价，必然影响到不同个体对体育知识和技能的个性体验与习得。受教育者根据个人生理条件、主体心理感受，认知学习的过程，是区别于人为强制的自组织状态，体现了学生的能动性和创造性，释放了学生的身心自由与灵性。体育教学理应摈弃外在的技术规训，让“身体合作”取代“知识灌输”，让“身体交流”取代“自我封闭”，提升体育参与者的主体性地位，才能维系和保护学生自由和生命主体的生态化秩序。

2.2 体育教学中的身体具有互动性

身体是体育教学区别于智力教育的独特互动对话方式，成为体育教学中最根本、最具特点的对话与交互媒介。在融入教学环境、教育目的、教育者、受教育者等要素的动态场景中，存在着以身体训练为载体，运动技能生成的认知过程。教育者的身体符号与动作承载着体育的知识和运动技术。其自身身体的表象和展示，超越了其他教育资源无法企及的表现力，显示了师生身体互动在体育教学中的不可缺失性。不同于智力教育中教育者通过语言、教具、多媒体等资源传授知识，体育教学中教育者更多通过身体示范对体育知识和技能进行直观呈现。若离开了身体互动，体育知识和技能自然无法在师生间融通。站在具身认知的视角，学生是体育知识与技能习得的主体，也是知识与技能创造者。学生通过教师的指引，完成自主构建的认知过程。具身认知下的体育教学不是对传统教学形式的完全否定，而是基于传统，对传统的变革与发展，着重于受教育者与教育者、受教育者与情境的互动生成；着重于主体性学习、合作学习、探究性学习等多元自主学习方法的灵活运用。尤其是通过学生之间的相互协作、师生之间的协助而构建的合作学习方法是身体互动性的教学范式。如排球“双手胸前垫球”的教学中，两人一组，互抛互垫，互相观察对方的动作准备、发力过程、击球位置等，相互做出点评，相互纠错，反复练习。这一教学过程充分利用了学生之间的互动性，同时促进了学生合作、观察、讲解、协作等非预设性能力的提高。

2.3 体育教学中的身体具有体验性

依据具身认知理论的观点，身体的本体感是由身体在相应的空间和时间界域中通过身体图式、运动技能对一定对象的原初体验形成的，即身体体验构成了认知过程的源泉。人的存在基于存在于时间和空间中的身体，当人从事某一项具体运动时，先验性的身体姿态和本体感受都会提供一个现有的标尺和准绳。梅洛·庞蒂同时指出当身体的运动表现出原始的意向性，在与不同于认识的物体建立联系的方式时，身体对世界的知觉中起作用。在“身体体验”的哲学范式中，基于体育教学的特性，从“身体体验”的视角出发，形成了体验性的身体构想。

运动技术具有显著经验性的一面，运动技术体现着一定的历史文化内涵，又具有隐含理论性的一面，因此体育教学具备了理论和术科知识的双重属性。即便不同受教育者对同一运动技术的学习领会大致相同，各自的身体表现也必然呈现迥然差异。虽然运动技术有其正确性和规范性的区分，由统一的判别标准或测量指标来衡量，但体育教师对学生的运动技术评判或许是一种经验认可的总体相似。以运动技术为主体的教学在突出规范性和正确性的同时，一定程度上会扼杀学生的个性与创新。因此，体育教学由于知识及运动技术的双重属性，教育者不能追寻运动技能上的统一和精准，而应在寻求技术动作“大体相似”标准下，对学生进行具身体验的激发，肯定并鼓励受教育者的身体体验与创作，让受教育者通过身体体验诠释体育的涵义。

3 具身性体育教学的优化策略

基于体育教学的具身性意蕴启示，反观现实体育教学实践中的“离身性”存在，沿着“发现问题—分析问题—解决问题”的逻辑理路，提出具身性体育教学策略的优化设计。

3.1 从客体到主体，树立“身体主体”的具身性教学理念

传统的身心二元思想、理想主义观、工具主义教学观及由此生成的“灌输”理念，使得“离身性”的运作模式充斥着整个体育教学过程，不但表现在教师仍然以既定的、高效的教学方法按部就班地来实施既定的体育教学内容、以既定的统一化的衡量标准来对教学过程进行评价，更为严重是学生在体育教学活动中“被动性”地墨守陈规。学生即为“产品”，社会需要的“理想人”的传统认知成了体育教学的“科学化”理念。“身体主体”“身体创造”“身体生成”本应在体育教学中彰显的具身认知荡然无存。这些有失全面的做法自然压制了受教育者的身体主体地位，势必影响体育的技艺塑造。标准化、效率化的体育教学理念已经逐步褪变为规训之学、管控之学，忽视“身体主体”的教学结果必定是学生所固有的具身体验、活泼生命的悄然隐匿，自然遮蔽了受教育者体知世界原初情感的视野和路径。

具身认知下的身体不再是主观之外的客观对象，而是观察者和被观察者、触碰者和被触碰者之间的整体统一，是以“身体主体”及身心的双重融通并走进主体序列的过程［17］。身体的存在即为人的存在。作为人之存在的身体，不再是传统意义上的肉体之身，而是自然与价值、生理与思想、肉体与灵魂、感性与理性等融合为一体的动态的活生生的有机整体。于是，具身认知理论把意识主体产生的身心二元论得以基本改变，也让遗忘的“身体主体”一跃成为人类认知和观察世界的“支点”。

体育教学对受教育者的训练和培养，应该站在身心整全意义的角度，通过身体实践来彰显对身体主体的召唤。凸显体育教学实践过程的“身体主体”的教学理念，在体育教学实践中：1）教师应该打破人为造成的层次樊篱，营造一个身体互爱与互动、活跃与宽松的教学氛围，通过密切关注身体、环境与认知的整体协调性关系，构建“群蝶舞动”的体育教学场景。将教师的角色由“主宰者”变成“领舞者”甚至是“合作者”，学生的角色由“接受者”变成“创造者”甚至“掌舵者”，充分彰显师生的主体互动性。2）教师要充分考虑到学生主体的个性特征，清晰认识到运动技能形成规律的动态性、差异性，加强体育基本技能的练习，促进基本技能自动化生成，增强学生的自信心和主体自豪感，同时，善于挖掘学生主体表现的“闪光点”，肯定学生身体存在的多样特征及体育认知的螺旋式上升过程。3）教师要不断丰富和更新教学方法和练习方法，满足学生对新事物的好奇心理，以此激发受教育者的学习兴趣与热情，点燃学生主体创造的积极性及欲望，最终促使体育教学链条上的各个要素都处于高度的对外开放状态，能够随时将身体的语言传给其他要素，同时，能够随时接受来自其他要素的信息。

3.2 从固化到思维，体悟“身体思维”的具身性教学方式

传统的教学方式忽视身体存在，从师生的生命意义中将教学剥离出来，回避身体的构成特性、抑制身体的内在创造欲望，视教学目标为外在功利的附属品［16］。体育教学通常采用意识语言来确保知识传授的明晰性。言语因为受制于理性的规则或法则，被看作是一种透明的、不含歧义的表象工具。这样一来，意识话语展示的精神世界便是一个僵化、简单的世界。由于把言语的意义固定化，在教师进行知识传授的过程中，给学生传授的是既定答案及达成共识的原理。运动技术的传授及练习是体育课堂的主线。由于运动技术是一种公共性、普遍性、制度性、高效性和规范性的事先存在，对学生个体已经形成了先前制约和指引，势必隐匿了学生思维的创造与灵感、激情与革新。

因此，在具身认知视角下，体育教学方式应倡导身体思维，不能把学生的认知仅仅归功于大脑，忽视身体思维的认知价值。人的身体结构、身体欲望、身体行为、身体意向等以及在此基础上形成的身体思维，共同构成了认知的源泉和机制［18］，所有的思维理应以身体为基础。现代教学身体思维的开启，使得师生在共同的在世生存中，拥有同质化的“身体”，在思维场、情景场中感知自我和他者行为的真正所指，理解自我与他者所做的一切具体含义。个体通过身体思维表达，把鲜活、真实、独特的生命意义成为现实，抛弃了单一、失偏、固化的规范性的技能表达。受教育者也会在与教育者的身体碰撞与交流中，创造和提升自我，进而体会到身体思维所产生的乐趣。

体育教师要善于通过“身体思维”所创造的信息作为创新体育知识和技能的方式，促进人、知识和器材等因素耦合，生成动态的模拟场景，达成身体互动认知。在体育教学实践中：1）体育教师要为学生提供参与性的体育学习情境，引领身体与心灵积极参与融入体育教学的丰富世界。充分挖掘体育竞争对抗的本质特征，诱发学生争强好胜的积极心理，通过体育角色对抗、体育场景模拟、分组团队竞赛、问题讨论解决等教学策略，充分调动学生各个感官参与及体育情感释放，让他们通过观看、倾听、触动等方式来充分体知到运动的乐趣；通过竞争、合作、对抗、成功与失败来宣泄体育情感。例如，在排球教学比赛中，教师要充分考虑同一组别的对抗性、公平性、角色位置的合理性及竞赛结果的不确定性，置学生身体于丰富的“思维”场域，同时，重视学生的感性认识和直接经验，使学生的心灵活动与运动经验相结合，在不断参与及反思中学习，达成教学、知行合一。2）体育教师要充分运用言语讲解、动作示范、情境互动、情感流露等多种身体思维表达，最大限度发挥身体思维的创造力、感染力和鲜活力。例如，在篮球教学中，教师示范行进间上篮时，协调的动作、敏捷的速度、准确的投篮等身体展现无疑给学生以强大的心理昭示和牵引。3）教师要肯定受教育者思维能力的非同质性，接受师生的沟通和对话呈现出的与其他文化课程教学的本质性差异。打破“要求与遵从”“提问与回答”“灌输与接受”“指令与服从”等形式为代表的单向度的流通［19］。通过“身体思维”的飞跃将体育课堂变得朝气而富有生命力。

3.3 从先验到对话，倡导“身体间性”的具身性教学方法

受身心二元论的影响，控制与被控制的主奴关系是师生间“教”与“学”的关系的主要表现形式。这一关系被布伯描述为“我”和“他”的关系，是主体之于客体关系的鲜明体现，人与“它的世界”的基本关系在经验和利用中得以构建［20］。在这种意识间性下，教师从一个先验主体的角度去体验学生的内心世界，学生只是教师这一先验主体认知的结果，学生的主体地位自然无法保障，教师的隐形权威地位因其作为先验主体而难以消解。教师以先前占有知识者的身份依然处于主体地位，学生必然以知识空白者的身份处于客体地位。

“身体间性”理论为我们提供了有益的理论视野。主体构建的“身、心”二元定式在梅洛·庞蒂的视野里得到进一步消解，他认为身体由灵肉混合成而，灵肉之间是一种两只手互触而难分你我的“模糊”“暧昧”的联系。依据梅洛·庞蒂的视角，视觉、听觉、感觉、嗅觉和触觉等感知构成了身体功能的一个的“场域”，主体意识的我在场域中，以心理物理主体建立了一个与“他者”亲密无间的关系。在一个共同世界，“我”才能和“他”不期相遇。这种“我”与“他”之间的相遇，超越了自我为主体的角色对他者的察觉，是在互视主体的情况下原始知觉关系的触碰。非我之身不但是察觉的客体，也是本我之身的主体，非我和自我一样为有生命的身体，使自我由大众之“身”代替了自我之“身”。我以自我之身感知他物并与他者相互交流、相互理解［21］。若从体育教学实践中“身体间性”出发，师生的相遇将不仅仅是灵魂的碰撞，更是一种身体碰撞，这种碰撞是一种可逆的“左右手互摸”的关系。这种可逆的“身体间性”把教与学的关系呈现为教学实践中以和谐一致性为核心的共生关系。在体育教学实践中：1）基于民主、平等、互为主体的身体间性，体育教育者要善于运用身体对话的教育方法，教师要积极融入学生体育技能学习的场景，以非先验者的身份，传递知识并启迪学生进步。尤其是在对抗性体育项目中，通过对学生“喂招”“拆招”“解招”等技能训练，与学生进行亲密无间的身体对话，在与学生共成长中，赋予体育知识和技能以鲜活的生命力和生成的涌动性。例如，在乒乓球正手推挡球技术教学中，教师通过“喂球”，帮助初学者尽快熟悉球性，并适时增加难度，增强学生控制球的能力。2）体育教育者要善于观察学生的肉体与心灵、感性与理性、想象与记忆、灵感与创造等元素有机结合与良性互动的细微流露，根据受教育者的身体动作、言语表达及思想，理解学生、认识学生并解释学生。通过师生之间的情感、思维和身体行为的变化，引起学生已有认知图式的改变，激发学生对运动技术召唤的切身体验，将静态的体育知识和运动技术得到顺利的流转。

3.4 从外定到生成，营造“身体生成”的具身性教学情境

在传统的体育教学情境中，以“运动技术”或“教师主体”为内核所构建的体育课程，已经远离了体育源于游戏的非平衡态情境。体育教学过程表现为既定心智的抽象表征，类似于标准化机器的原料投入和产品输出。“外定性”的体育教学实践重于既定目标的实现，偏离了学生的认知、体验与情感表达的丰富世界，学生也因此萌生了“喜欢体育而不喜欢上体育课”的观念。

有别于传统的认知理论，具身认知理论认知、身体、环境是紧密联系的，海德格尔的“being-in-theworld”概念清楚地表达了三者之间的统一关系。身体根植于环境，心智根植于身体，认知生成于身体与环境的活动之中。认知的过程和结果由身体的结构和功能决定。身体又是随着环境变化而进化的产物，在人类适应环境中造就了身体的构造与功能。认知、学习、记忆等心智活动通过身体受制于环境条件。认知活动根植于身体，同时也根植于环境。认知过程并不是孤立于大脑、脱离于情境的抽象计算，而是受到情境因素的影响和制约，生成于一定的文化和自然环境中。从身体与情境互动的视域看待认知，认知既不是外在情境对行为的机械加工，也不是孤立于神经中枢活动的信息映射。具身认知是个体最大程度利用内部身体心智条件与外部情境资源，以获得心智、身体和环境三者动态平衡的活动。具身认知揭示了认知过程的情境化要素。认知是“植入”身体与环境的过程。“植入”身体意味着认知的体验性，意味着学生直接实践的关键作用；同时，“植入”环境传递着认知产生于情境，任何认知都是生动具体的，根植于一定情境的，且认知的结果取决于身体力行的实践经验。在情境的展开中，身体的经验获得实现，教育者或受教育者也因此体验到与知识感触的快乐，体验到身体的归宿和愿想。

因此，基于具身认知理论的启发，现代体育教学过程中应该构建一个能够实现实践体验的、知识创造的自组织教学情境。在体育教学实践中：1）体育教育者要充分认识到认知、身体和环境的整体统一性关系，发掘体育源于游戏、体育源于生活的本质特性，通过情境启发、切身体验，让学生置身于“游戏”的体育生活世界，激发学生学习的本源性动力。2）体育教育者要肯定学生从认知定向阶段、练习形成阶段到自动熟练阶段的差异及动态变化过程，在进行体育教学考核时，不仅注意到外在指标考核的差异性，同时建立不同学生的内在体验感知标准，从多个维度肯定具身性体育学习的创造过程，挖掘不同学生体育学习的潜在价值，提高学生的体育技能掌握水平。3）利用教师示范、学生模仿、动作体验到定型的身体思维表达，在师生互动、活跃、宽松、和谐的身体体验过程中，加强运动基本技能的反复练习。身体是学习的主体，体育知识和技能的习得通过身体练习，在认知与环境、身体的互动中得以创造。这一动态化的生成过程是螺旋式上升的过程，需要在强化运动技能的基础上，促进学生技能的自动化生成，以提高学生的体质健康水平。于是，环境、身体与认知之间将摆脱“二元对立”的关系，环境、身体将为认知的发生发展提供必不可少的酶，而认知将通过心智创造成为环境、身体的建设性因素［22］。

4 结语

通过身体练习、技能学习、体能消耗达到育人要旨的过程是体育教学实践独特的学理存在，从“身体、情境、生成”的认知进路上，深入挖掘体育教学的具身意蕴，探寻体育教学的具身优化策略，有助于开启崭新的理论视域，拓展体育教学具身认知和实践的学术研究。当前，体育教学的具身研究刚刚兴起，对于体系化的认知思维、教育理念、教育方法及教育手段多呈现零碎化的片言只语。这是当前体育教学身体认知的不足，全面与系统的具身认知理论实践有待于下一步深入探究，以期为“具身”教学理论的全景添砖加瓦。

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Physical Education Imp lication and Improvement Strategy Based on Embodied Cognition Theory

FENG Zhenwei1，2，ZHANG Ruilin2，DU Jianjun2
（1.College of Physical Education，Zhengzhou University of Light Industry，Zhengzhou 450002，Henan，China；2.College of Physical Education，Shandong University，Jinan 250061，Shandong，China）

The academ ic interest of embodied cognition theory is to criticize the binary narrative of the“self”character of traditional cognition theory，and construct the dimension of cognition，situationality and generality based on the theory of body and m ind.Emphasis on cognition is the resultof coordination between body，situation and interaction.Using the phenomenological researchmethod，based on the perspective of physical cognition theory，this paper exam ines the implications of physical education and explores the optim ization strategy of physical education teaching.With the body as the core of embodied cognition theory in the sports teaching situation in subject，object，the role of cognitive，physical education teaching in the body has the subjectivity，interactivity，experience and implication.To solve the problems based on the practice of the reality physical education by establishing“body subject”of the body teaching idea，to understand the physical teaching mode of“body thinking”，to advocate the physical teaching method of“interbody-subjectivity”，and to create a“body generated”physical teaching situation and other optim ization strategies，it is expected that the embodied cognition theory can provide theoretical support to solve the physical cognition perplexity in physical education teaching.

physical education teaching；embodied cognition；situational；optim ization strategy

G807.01

A

1004－0560（2017）05－0097－06

2017-08-20；

2017-09-27

国家社会科学基金项目“我国青少年学生体质健康教育创新研究”（12XTY004）；郑州轻工业学院校级青年骨干教师培养对象资助计划资助。

冯振伟（1984—），男，讲师，博士研究生，主要研究方向为体育教学及体育管理。

张瑞林（1963—），男，教授，博士，博士研究生导师，主要研究方向为体育教学及体育管理。

责任编辑：刘红霞