“淡化”与“强化”——对体育课堂育人功能的反思

文/杨春明

“淡化”与“强化”
——对体育课堂育人功能的反思

文/杨春明

本文力图针对传统的体育课堂教学中存在的问题，从促进学生健全人格发展的素养出发，讨论如何通过体育课堂来转变学生对体育学习的认知，让学生通过实践行为体验来转变自己的体育思维方式的问题，把体育育人工作做到实处。

体育课堂；育人；素养

通过这些年的教学实践与观察交流，笔者深切地感受到一些体育教师成为一味追求动作技能规范的学习效果或追求教学组织形式“喧嚣”的教书匠；在自然与不自然中“割裂”了体育教育的“育人”功效。学校体育教学不只讲动作技能，更重要的是对品德修为、行为养成、体育精神等的教育，尤其在小学阶段最为重要。如何能够做到在体育课堂上使运动与修为兼顾，正是笔者决定从事小学体育教学的“初心”；期望强化学生在体育课堂中的主体现实，开发基于学生日常生活的体育运动的育人价值，以实现体育课堂育人功能的提升。

一、淡化给予，强化探究

日常教学中“直接给予”的体育教学思维还占主流；老师怎样教学生就得怎样学；还有更甚者认为学生学习的体育项目愈多收获越多……其实不然，这些问题的本身就是忽略了学生的存在，干扰了学生体育的理解，影响了学生运动的需求。再纵观学生时代的体育学习，学生们的体质没有得到很好的改善，喜欢体育不喜欢体育课的学生在不断增加；最终真正能够掌握两项以上运动技能的学生还只是占少数。

笔者在每学期的体育课堂教学，以一类运动技能为主，用“改善”的思维进行“举一反三，触类旁通”技能的迁移教学。如前滚翻教学后，进行直腿前滚翻、行进间前滚翻、鱼跃前滚翻等方式，再练习后滚翻。这让我们的学生体验和掌握动作技术的迁移，带来“惊喜”与“细致”的行为，让这种“惊喜”带着“改善”的思维，引领“细致”的行为深深埋入学生心里，播下“匠人”的素养种子——执着、坚守、责任。

二、淡化竞技，强化发展

一些老师固有的竞技观会使体育教学不能发挥育人功能，学生往往看到的只是不足，很难发现向哪些方面继续努力有希望。教师这种望生成才的教学过程，就好比让潘长江学习姚明一样的“中锋”，对于学生来说肯定是一个不断承受打击、一个不断颓废叹息的历程。这个观念对于普通学生完全是错误的，动作规范要讲，但不是普遍的要求；学生练习到最适合自身条件的时候才是最好的。

笔者认同贾齐教授提倡的“高度重视学生的个体差异”[1]，立足于“教其所不会，从会处下手教”的课堂教学设计原则；这是将“最近发展区”从方法论的角度将其予以具体化的表达方式。换句话说，最近发展区的确定，在体育课程教学中表现为对不同学生的“不会”和“会”之界处的发现。意味着教师在教学过程中要依据学生的不同发展状况、选择不同的技术动作或者不同的运动条件以及不同的运动课题。关注差异也要有学习质量要求，以学习立定跳远[2]为例，学会的基本标准“能够双脚同时起跳并同时落地，手臂摆动与蹬地动作配合基本一致”；当学生都“学会”标准后就再根据个体差异，对不同学生提出不同要求，运用多种跳跃方式，如跳斜面、跳过障碍、跳高垫、连续蛙跳等手段进一步完善立定跳远技术，提高跳跃能力。目的让学生明白体育运动就是在不断地自我“突破”中发现自己的“优势”，让“优势”充分引导学生的行为；并进行基于学生自我发展水平认识上的介入，引发生成性体育课堂育人资源的深度发展，培养拼搏的意识。

三、淡化形式，强化真实

安全是体育课堂教学的前提，同时安全一直是悬在教师和学校管理者头上的一把剑，怕出问题、怕担责任是可以理解的。但是只是形式上强调安全教学的重要，把安全教学当表演：搞预演，办晚会等，虽形式精彩、表现热闹，但我们在这个过程中完全看不到学生的真实成长。教师的强调和学生的表演，这是不符合学生日常生活状态下的真实生活情景。同时，为了安全而放弃或者简化体育课，降低动作难度，以牺牲大多数学生的身心健康为代价；这是与体育教育的本质追求相悖的。这种所谓的安全，从长远看，最终伤害的绝不仅仅是一个人或几个人，而是一代人乃至一个民族的基因；这才是最大的危险，最大的隐患[4]。体育教育与生命安全教育是互通的，它能够引导学生树立生命安全意识、学会保护生命的技能，确立正确的生命安全观、提高保护生命的能力等目的[5]。

笔者认为体育课堂中安全问题的个体主因是由于学生“麻痹”意识或“无知”而发生。如笔者在《力量与自救训练教学设计》[6]教学中，让学生真切体验危险的存在，发现处理困难并不像想象中的那么容易。让学生通过对不同情景及环境变化的亲自实践和体验，能够使学生掌握自救、互救的知识和技能，发展素养包括：具备灵敏的反应能力和应变能力；培养学生在困难环境中的思维能力和心理承受能力，锻炼学生的意志品质，提高学生的抗压能力，达到增强学生在面对突发性事件、灾害性事故时的应急和应变能力。通过与别人的共同努力与相互合作，体验受教育的过程中角色的亲身实践，逐步培养学生协调相互间人际关系的能力。安全教育不能表演代替思考和体验，这样导致的只能是表演化的活动和虚假的成长收获。

四、淡化孤立，强化素养

现在的体育课堂教学组织形式“五花八门”，为吸引各方眼球，一堂课下来学生学会了“三赶”：赶场子、赶热闹、赶形式；收获了“三无”：无聊、无汗、无运动量。与其他学科学习效果形成了“呼应效应”的教育状态。体育首先是教育，其次才是运动；不仅要运动，还要练习；是一个系统的教育过程。体育教育不能简单的孤立为跳跳蹦蹦，更不是说教的教育，而是体验下的“教养”——完善人格，让学生思考如何做“人”。如婴儿生下来如果没有人教育，他们的行走方式会是个啥样？

笔者认为体育教育是基于经验收获的学习，不是做给别人参观的，而是需要学生自己体验；正如穿鞋一样，外表再怎样光鲜，都代替不了学生自己的真实感受。要淡化将学生体育学习作为孤立运动来教学，而是要强化体育活动作为学生成长的多重环境关系的多元联系平台，体育素养包括基于学生生活需要的运动实践技能，基于学生成长需要的社会交往能力，基于学生生活冲突的问题解决能力和关注健康实践能力等，课堂强化素养的培育。让学生做好自己的一言一行，珍惜体验过程，让学生养成锻炼的习惯；更要让学生认识体育与幸福是一种关于自己未来的设计，不断提升学生素养。

总之，课堂教学关注当下，也关注未来。学生不能只为未来活着，也不能只为当下而存在，体育课堂应当使学生的每一个生命时段都能感受到成功与幸福。这既是个体生命的丰盈，更是社会美好的体现。

[1]贾齐.关注个体差异是义务教育的法定要求[J].中国学校体育,2013（11）.

[2]赵超君.促使学生获得最优发展应将“个体差异”融入体育教学过程始终[J].中国学校体育,2013（11）.

[3]杨春明.魔方立定跳远[J].体育教学,2014（3）.

[4]李鸿江.错过便是一生[J].体育教学,2016（5）.

[5]王子朴，李晓天.我国学校体育实行生命安全教育的发展研究[J].广州体育学院学报，2012（1）.

[6]杨春明.力量与自救训练教学设计[J].体育教学,2015（1）.

（注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题的阶段性成果；课题编号：T-b/2015/024）

（江苏省南通高等师范学校附属小学 226009）

G633.96

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1005-2410（2017）10-0034-02