“高校命运共同体”：高校教师个体发展与高校整体发展一致性激励机制研究<br/>——以湖州师范学院为例

“高校命运共同体”：高校教师个体发展与高校整体发展一致性激励机制研究
——以湖州师范学院为例

2017-11-25张剑

长江丛刊 2017年2期

张剑

“高校命运共同体”：高校教师个体发展与高校整体发展一致性激励机制研究
——以湖州师范学院为例

张剑

高校教师个体发展与高校发展问题是研究高校相关问题的重要切入点，在基于“人类命运共同体”的研究基础上，提出“高校命运共同体”的思考与解读，并以“高校命运共同体”为研究线索，结合湖州师范学院教师队伍现状及其存在的问题，展开在“高校命运共同体”视角下教师个体与高校发展一致性激励机制的探索，探讨高校“命运共同体”的制度激励、价值观激励，进而得出“高校命运共同体”下教师个体发展与高校发展一致性的激励机制渠道与路径。

高校命运共同体命运共同体一致性制度激励价值观激励

党的十八大报告明确提出：“这个世界，各国相互联系、相互依存的程度空前加深，人类生活在同一个地球村里，生活在历史和现实交汇的同一个时空里，越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体[1]”。对于“命运共同体”的理解，有专家认为是：“超越民族国家和意识形态的“全球观”，在外交关系中寻求最大公约数，此举是大格局下的大智慧，也是时代的主旋律[2]”，有专家认为：“命运共同体……彰显了一种新的发展观，价值观，又蕴含着处理各种关系的哲学思考[3]”……不一而足。笔者结合“命运共同体”的理解与阐述，提出“高校命运共同体”的思考，所谓“高校命运共同体”主要针对高校和高校教师而言，高校与高校教师如硬币的一体两面，互不可缺，相互依存。高校教师想要个体的成长，必然需要高校为其提供平台和引导，高校教师个体发展成功在一定程度上影响高校的发展。因而笔者认为高校与高校教师是“命运共同体”，高校教师的个体发展与高校发展密切正相关，两者的发展实质上是一致的，只有高校发展了，高校教师才能拥有更多内在外在条件，促进自身的成长与发展；同理，只有高校教师能够获得更多成功标签，才能为高校发展提供社会资源，促进高校发展。高校教师与高校互惠互利，一荣俱荣，相辅相成。笔者将以湖州师范学院为例，展开高校教师个体发展与高校整体发展一致性激励机制研究”，以教大方之家。

一、湖州师范学院教师队伍现状与存在问题

（一）湖州师范学院教师队伍现状

截止至2015年12月，湖州师范学院专任教师842人，具有博士学位教师252人，比重为29.9%；高级职称教师329人，比重为39.1%；45周岁以下中青年教师582人，比重为69.1%，其中35岁-45岁教师290人，比重为34.4%，具有三个月以上国境外访学教师170人，比重为20.2%。有国家教学名师1人，部级岗位科学家1人，国家“千人计划”入选者2人，全国优秀教师4人，全国百名“两课”优秀教师1人，浙江省(高校)优秀教师8人，省钱江学者特聘教授2人，省有突出贡献中青年专家2人，省“千人计划”入选者3人，省“151”人才工程重点资助人员1人、第一和二层次人选13人，省高校中青年学科带头人23人，省级教学名师4人。

（二）湖州师范学院教师队伍建设存在的问题

（1）队伍结构不够合理。专任教师中，高级职称教师队伍年龄偏大；具有博士学位教师人数偏少，博士比例较低；三个月以上国境外访学比例需进一步提高，访学期限有待延长；双师素质教师较少，双师结构教师队伍尚未成型。

（2）高水平领军人才短缺。专任教师中具有国际知名度和国内影响力的拔尖人才和高水平优秀团队匮乏，不能满足建设“有特色、高水平的区域性大学”的需要。国家千人计划（创新型）、国家级百千万人才工程、教育部“长江学者”、国家杰出青年基金获得者、教育部新世纪优秀人才等反映学校实力的关键指标仍是空白。人才梯队不尽合理，中坚力量较少，梯队出现断层现象。

（3）教师国际交流能力不强。专任教师中有海外教育或工作经历的数量较为缺乏，尽管具有3个月及以上国境外访（留）学经历教师比重达到20.2%，但真正从海外获得博士学位的教师不多，教师缺乏独立开展对外学术交流的能力，国际交流的广度和深度有待提高。教师队伍国际化程度低，满足不了开展双语教学、全英文教学的需要，更满足不了湖州师范学院教育国际化战略的需要。

二、高校命运共同体：高校教师个体发展与高校整体发展一致性激励机制探索

笔者认为基于对湖州师范学院教师队伍现状及存在问题的分析，除了高校定位、办学资金、政策制度等客观制约教师队伍发展的因素外，最为重要的是与湖州师范学院尚未建立高校个体发展与高校整体发展一致性即“高校命运共同体”的激励机制有关。

“高校命运共同体”激励机制不同于一般的团队激励，“高校命运共同体”激励机制包含团队激励，同时超越了团队激励，还包括利用高校发展的平台激励教师发展，利用每一个教师的发展促进高校发展，教师个体和高校整体互相促进，互相激励。

（一）双重目标制度激励

双重目标即高校整体发展目标和教师专业成长目标。湖州师范学院是成长中的地方高校，其现阶段的发展目标就是成为“湖州大学”，这是湖州师范学院整体发展的目标，也是现阶段的总目标，在基于这个总目标之下，必然存在若干的分目标，如高校硕士点设立、师资队伍建设目标、职称评审改革目标、财务分配制度改革目标等，将这些分目标分诸于高校教师身上，如其想要成为研究生导师，或能够进修学历，出国访学等，高校的发展为高校教师成长提供了平台和契机，进而可使高校教师有所成就。

当高校发展目标清晰而明确之时，高校教师为更好发展自己，在个体成长目标设定之时要主动与高校发展目标相适宜，不管是教师个体的长期目标还是短期目标，都是如此，能够被教师认同和支持的高校愿景，它代表了高校发展的方向和策略。高校目标少了教师的认同和支持，只能是空中楼阁。同时高校教师在实现自己的目标后要“反哺”高校，利用自己的社会关系、学术影响力、人脉关系等资源，促进高校总体目标的实现，而就高校发展与教师个体发展一致性的激励制度而言，两则的目标建设上是一致的，当个体目标与高校目标相联系时，高校教师的工作成绩和效能能够直接为高校目标服务，个体目标也成为高校发展中的基石和砖瓦，只有在这样的模式引导下，高校与高校教师上下一股绳，形成发展的合力，进而实现共同发展，共同进步。高校整体发展目标和教师专业成长目标互相契合，互相发展，携手而进。

（二）分阶段考核制度激励

在双重目标激励制度下，其实质是为每位高校教师在进入高校以后制定了与学校目标发展相适宜的个人成长计划，按照高校教师的能力、潜力等为其制定个性化成长目标，然而仅规定目标意识还远远不够，为将目标落地，需要分阶段分层次的考核制度激励。以湖州师范学院而言，需要在经过与高校教师充分协商讨论基础上，为高校教师制定分阶段分层次的考核激励。如按照年龄层次来分，或者按照职称来分，或者按照学历来分，不同的年龄、职称、学历层次拥有不同的考核目标，或者是将这三种分类方式加以综合或添加其他更多的分类方式加以综合，分类分层的加以考核，一旦高校教师与高校协商完成分类考核的办法之后，高校要按照相关内容给予资金、科研平台等各方面的支持，如需要进修学历则给予复习考试的时间，酌情减少上课时间；如需要职称晋升，则为其晋升过程中彰显高校的存在等，高校的分层分类考核实质就是展现高校和高校教师休戚与共，同命运，共呼吸的高校命运共同体。

（三）“高校命运共同体”的价值观激励

“高校命运共同体”它不仅是一种高校发展和高校教师个体发展的模式，更多是作为一种价值观的形势出现在高校或个人发展过程中，因此就是建立“高校命运价值观”的价值理念也是构建激励机制的方式之一，“高校命运共同体”本身就强调的是基于教师专业成长和高校整体发展一致性的激励，因为“高校命运共同体”代表的高校和教师的关系是利益共同体。笔者将从以下几个方面论述“高校命运共同体”价值观激励的实现途径。

（1）要建立“高校命运共同体”价值观激励，首先基于人文关怀理解和包容高校教师。

高校教师在社会分层过程中，他们所代表的是社会和文化的精英阶层，在社会发展过程中赋予更多的历史和社会责任，进入高校工作后，他们首先想要得到便是人文关怀，想要得到尊重和认可，高校给予高校教师尊重和认可，自然高校教师会感受到高校的包容与善意，在“高校命运共同体”价值观的建立过程中，这是第一步，也是最为关键的一步。

（2）要建立“高校命运共同体”价值观激励，其次要建立利益共同体的关系。高校教师与高校形成基本的谅解月包容之后，为进一步的巩固与发展高校与高校教师之间的关系，必须形成高校与高校教师的利益共同体，将高校教师的生活、婚姻、事业、个人前途等切身相关的事宜牢牢捆绑在高校这艘风雨共济的大船上，形成利益共同体。

（3）要建立“高校命运共同体”价值观激励，要培养教师与高校共同的价值观。在基于高校与高校教师是利益共同体的基础上，再开展共同价值观的培养显得相对游刃有余，对于高校教师与高校共同价值观的培养要将之细化到教师的教学、科研、育人等工作日常之中，除必要的集中培训之外，还需在各类活动中深化和落实，需要滴水穿石的持久力和专注力。