基于思维品质培养的英语阅读教学活动设计

2017-11-21汤利平

湖北师范大学学报(哲学社会科学版) 2017年5期

关键词：逻辑性批判性观点

张明，李礼，汤利平

(湖北师范大学外国语学院，湖北黄石 435002)

基于思维品质培养的英语阅读教学活动设计

张明，李礼，汤利平

(湖北师范大学外国语学院，湖北黄石 435002)

思维品质作为英语学科四大核心的重要组成部分，是英语学科教学的一项重要任务。学生英语阅读能力的培养关键在于思维品质的培养，良好的思维品质对阅读理解能力又有积极的作用。本文基于中学英语教材探讨在阅读教学活动中培养学生思维品质的逻辑性、批判性和创造性，训练学生观察与比较、分析与推断、归纳与建构、辨识与评价、批判与创新的思维能力。

思维品质，阅读教学，活动设计

一、引言

自2014年教育部文件明确提出“核心素养”这一概念后，围绕核心素养的讨论迅速成为教育界的热点。核心素养强调人的思维，许多学者开始关注英语、英语学习和思维的关系。在2015年中国外语教育高层论坛上，吴一安教授强调了“语言和思维有‘血脉般’的联系，语言和思维、文化不可分割，是高层次思维的介质”。

目前正在修订的《高中英语课程标准》(以下简称：《课标(修订)》)明确提出思维品质是英语学科四大核心素养之一，并将其界定为：一个人的“思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平”，以此引导教师改变英语教学中将语言与思维分割的错误现状(夏谷鸣，2017)。

二、思维与思维品质

探讨思维品质培养前，首先要界定思维与思维品质的概念。广义而言，思维是有机体的神经活动，所有具有神经系统的有机体都有思维能力。狭义而言，思维是人类神经系统的认知活动(鲁子问，2016)。不同的思维方式有着不同的思维品质。

目前被广泛采用的心理学视角的思维品质概念是由北京师范大学林崇德教授(1999)提出的，他认为思维品质是智力活动中特别是思维活动中智力与能力特点在个体身上的表现，其表现形式有很多，主要应包括深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。

不同的学科可培养的思维品质有所差别，《课标(修订)》将思维品质界定为：一个人的“思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所表现的能力和水平”，这说明高中英语教学中要着重培养学生思维的逻辑性、批判性和创造性。思维的逻辑性主要表现为思维的规则和规律，具体涉及概念、判断和推理等心智活动；思维的批判性在于质疑、求证的态度和行为，通过正确的途径，求证事物的真假；思维的创造性侧重于求异、求新，不墨守成规，敢于想象，善于改变，推陈出新(夏谷鸣)。

三、培养思维品质的阅读教学活动设计

阅读理解的过程是对文本的加工和解码的过程，是分析、综合、概括、判断、推理的过程。高中英语阅读教学不仅要传授语言知识、加工处理文字表层信息，同时要开展文本深层阅读活动，把思维品质的培养与阅读能力的训练有机地结合起来(李杰，2013)。有效的阅读活动不仅是综合运用语言知识的过程,还是培养个性发展智力的活动，更是充满积极思维活动的创造性实践。思维品质主要包括思维的逻辑性、创造性和批判性，在设计阅读理解任务时，要注重任务的质量，训练学生思维的逻辑性、创造性和批判性，从而有效提高学生阅读理解能力。在英语阅读教学中发展学生的思维品质，更应系统地训练学生观察与比较、分析与推断、归纳与建构、评价与辨识、批判与创新的思维能力。

1.培养思维的逻辑性

(1) 善用时间表，观察与比较语篇结构

英语阅读教学要扎根于文本的解读，这是因为英语语言本身的逻辑性非常强，文本的上下关系连接比中文要紧密得多。将涉及时间发展的文本内容用表格的形式呈现，并将中心内容挖空让学生填写，能够引导学生观察语篇结构、比较各阶段事物发展特征。比如在教授人教版高中英语(NSEFC)Book1 Unit2阅读课文The Road to Modern English时可梳理时间脉络，用表格填空(表1)的方式，帮助学生厘清文章中讲述的英语语言发展的历程以及每阶段的语言特点。(NSEFC)Book2 Unit3的阅读课文Who am I?讲述的是电脑的发展史，也可以使用时间表(表2)帮助学生理清电脑发展的历史进程以及各阶段的发展原因和特点，从而宏观地把握文章的逻辑思路，训练学生逻辑思维品质。

表1

表2

(2) 巧设问题链，分析与推断语篇观点

交互式阅读模式是目前广泛使用的有效阅读模式，基于此模式下的交互提问如若设计合理巧妙，并且设置逻辑关系紧密的问题链，能够引领学生分析文本内容和推断作者观点与意图。如Book6 Unit3(NSEFC)阅读课文Advice from Granddad是爷爷写给孙子劝诫其戒烟的一封信，教师可通过设置环环相扣的问题链来引导学生分析作者观点和意图，推断一些细节信息：What’s Granddad’s attitude towards smoking,supportive or resistant? How does he persuade his grandson out of smoking? By recalling his own experience,what does he want to tell his grandson?通过阅读课文学生很容易分析和推断爷爷对于smoking的态度是resistant，那么爷爷是如何劝诫孙子戒烟？这个问题需要学生理性地分析文章段落内容，根据正文2.3.4段回答并且组织语言。第三个问题是对第二个问题的深入探究。学生在思考和回答这一系列问题链时不仅要仔细观察和分析文本内容，更加需要逻辑地判断和推理作者观点与意图，于是思维的逻辑性得到了锻炼与发展。

(3) 妙绘思维导图，归纳与构建认知体系

图1 Reasons to host the Olympic Games的思维导图

图2 A Pioneer for All People篇章内容思维导图

思维导图的创始人英国学者托尼·巴赞(1998)认为，思维导图是一种以关键词为中心向四周分发子级信息的笔记方式，这种放射状的直观图式顺应大脑的自然思维模式，能够激发思维不断得到扩散。思维导图能将思维过程与知识结构图像化，巧妙绘制思维导图有助于学生用可视化的图形表征文本篇章知识，建构认知体系，从而避免阅读时“只见树木，不见森林”的误区(马世飞，2016)。思维导图尤其适合在读后活动中进行，比如(NSEFC)Book2 Unit2 The Olympic Games读后阶段可以采用思维导图(图1)的方式鼓励学生归纳举办奥运会的理由，从而建构自我认知体系。当然，读中阶段的活动也可以通过思维导图表征文本篇章结构，让学生归纳文本信息，梳理语篇的逻辑结构。如(NSEFC) Book4 Unit2 Working the Land这篇文章讲述了袁隆平教授的外貌、性格爱好、教育背景、人生梦想和成就，那么学生在快速阅读了解文章大意及每段中心大意后，教师可鼓励学生描绘篇章内容思维导图，建构文本认知体系(如图2)。

2.培养思维的批判性

思维的批判性表现在对他人或自己的判断、观点、做法或论证过程进行深入系统的审视与质疑，严谨的比较、分析与评估，再通过综合提出新的更科学全面、更系统完善的判断、观点、做法或论证(文森特，2010)。阅读教学可以针对某现象或观点设计评估性问题或组织开放性辩论等活动训练学生辨识与评价现象、质疑与求证观点，提出新观点或论证的思维能力，培养思维的批判性。

(1)设计评估性问题，辨识与评价现象

评估性问题，即学生通常从文本中找不到直接答案，需要从不同角度结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论的问题(梁美珍，2011)。评估性问题实质是开放性问题，在回答评估性问题的过程中，学生需要立足文本辨识与评价给出的观点，超越阅读文本发展批判性思维。

(案例1)

人教版新目标八年级下册Unit1阅读课文Bus Driver and Passengers Save an Old Man,讲述了公交车上司机和乘客热心善良求助路边一位突发心脏病晕倒的老人，齐心协力将其送至医院地暖人故事。针对文中最后一段提到“It’s said that many people don’t want to help others because they don’t want any trouble.But the driver didn’t think about himself.He only thought about saving a life.”笔者在教学过程中设置了以下评估性问题：How do you think of people’s not wanting to help others because they don’t want any trouble? Would you help others even if you know you will get some trouble?以下为课堂对话实录：

Sara：I think it’s normal.Because it hurts when we get trouble for helping others.I could hardly give help to others if I know I will get some trouble.

Wendy:I think it’s cruel.It’s a piece of cake to give a hand,why not? I would help others without a second thought.

Teacher：To help or not to help? It’s really difficult to decide.But life is priceless.We can hardly forgive ourselves if we see others dying without help.Sara,do you think so?

Sara：Wendy’s words remind me to think twice,maybe I would help others if the trouble is not so serious...

对话中，学生Sara从最初“害怕麻烦不给予帮助”的态度在经过听取Wendy和教师的论述后变化为“权衡麻烦大小来决定是否施予帮助”，她的思维发生了变化。能够在听取他人意见的基础上重新辨识和评价现象、审视自我态度，这正是批判性思维的体现。

(2) 组织开放性辩论，质疑与求证观点

开放性辩论话题能够活跃课堂氛围，调动学生思维积极性，激起学生思维碰撞的火花，但不是哪方义正言辞、慷概激昂压倒另一方势头就为思维的批判者。只固执于自我观点而听不进他人合情合理的论述并非批判性思维的表现。辩论的目的不是为了巧辩、善辩，而是为了让学生审视与质疑他人或自己的判断、观点、做法或论证过程，抱着开放的心态听取反方的论证来比较、分析、综合，从而提出更为科学全面、更系统完善的认知结构，如此才能真正激发学生批判性思维。

(案例2)

(NSEFC)Book2 Unit4 阅读课文How Daisy Learned to Help Wildlife通过主人公Daisy的梦境来说明保护野生动物的重要性。在读后阶段可将主题上升高度，开展“Should experiments on live animals be banned?(活体动物实验是否应禁止)”的辩论。以下为课堂辩论总结陈词部分：

正方：I am the affirmative side.We firmly hold that experiments on live animals should be banned.Firstly,using live animals to do experiments is very cruel and against humanity.Secondly,we can use other materials to replace live animals for experiments.Thirdly,we should keep animal diversities and stop animal experiments so as to maintain sustainable ecological development.

反方：I am the negative side.We are convinced that experiments on live animals should not be banned.Though I agree with you that other materials can be used in experiments,as for some special purpose nothing can replace live animals.So our first reason is that live animals are good for scientific development.In addition,you said we need to keep animal diversities,which is necessary.Therefore,rare animals mustn’t be used in experiments,but that doesn’t mean all live animals such as white mice shouldn’t be used for experiments....

开放性辩题和评估性问题一样没有标准答案，为了明确表达本方观点，辩论双方需缜密地审视两种对立的观点，质疑对方论述进而论证并证实自身观点。从以上辩题的总结陈词中可以看出，反方同意正方“保护动物多样性，维持生态平衡”的观点，但质疑了正方提出的“禁止活体实验”观点，并加以阐述为“稀有物种不能用于实验，但不是所有活体动物如白鼠不能用于实验...”，有力地驳回了正方的观点，夯实了“活体动物实验不应被禁止”的观点。辩论赛中学生通过立论、辩论、驳论、立论这一螺旋式上升过程发展了思维的批判性品质。

3.培养思维的创造性

思维的创造性体现为不因循守旧，不墨守成规，敢于想象，突破陈规，大胆假设，推陈出新，能够提出新颖的观点和想法或是制作独特的艺术作品。培养学生思维的创造性不仅需要教师鼓励学生大胆想象、积极思考，更应营造民主、和谐、宽松、愉悦的学习氛围来充分调动学生积极思考、克服思维定式。在英语阅读教学中创设主题性情境、布置综合性任务，引导学生独立思考合作探究,能够培养学生创新精神，激发学生创造性思维。

(1) 创设主题性情境，鼓励合作创新

主题性情境是基础文本主题设置的情境，学生可基于情境进行角色扮演，戏剧表演，文本创作等活动。其中文本创作可用于一些文本内容具有开放性或没有结尾的文章。人教版新目标七年级下册Unit4阅读课文为两封信，一篇是Molly写给Dr.Know的一封信，信中表达其对于父母禁止他做一些事的反感和无助；另一篇是Dr.Know的回信，通过提醒Molly列举父母允许他做的事以及告知父母做法的善意出发点来建议Molly遵守规则。在教学中笔者在课文精读之后让学生想象Molly收到信后仍然无助，于是找到Dr.Know当面咨询，要求学生分组讨论对话内容，再编写出两人的对话。这样的任务不仅要求学生能够逻辑地剖析Molly的问题，理智地给予建议，同时还要有创造性的表达，学生创造性思维可以得到发展和体现。

(2)布置综合性任务，倡导实践创新

综合性任务以“做中学，学中用”为宗旨，以解决实际问题为导向，通过让学生阅读和检索信息，培养信息获取能力、资源应用能力、分析综合能力，研究能力与合作意识(王笃勤，2012)。综合性任务包括海报制作、主题手册编撰、采访调研和网页设计等(马世飞)。其中，采访调研综合了学生表达能力和调查能力，是中学英语教学中常用的教学手段。人教版新目标九年级Unit4 Section B阅读课文Maybe You Should Learn to Relax介绍了国内外学生面临的巨大学习压力，他们不仅要学习学校课程，还要参加门类多样的课外辅导班。阅读课后布置学生采访本班学生，调查学生课后参加辅导班的情况以及对参加课后辅导班的看法，再综合提出个人的看法，能够调动学生积极性，培养学生实践创新意识，训练思维创造性。