高等教育学科建设必须放弃理论体系吗？——与龚放教授商榷

文/童顺平

高等教育学科建设必须放弃理论体系吗？
——与龚放教授商榷

文/童顺平

对“放弃论”理论基础的检讨

常州大学高等教育研究院特聘专家、南京大学教育研究院龚放教授在《把握学科特性 选准研究方法——高等教育学科建设必须解决的两个问题》（2016）一文中提出，高等教育学科建设必须放弃探寻、构建高等教育学理论体系，将研究解决重大现实问题作为首要任务。为方便论述其观点，权且简称为“放弃论”。

“放弃论”的理论基础是托尼·比彻和保罗·特罗勒尔“学科分类理论”。托尼·比彻和保罗·特罗勒尔在《学术部落及其领地：知识探索与学科文化》一书中，以是否是严密的知识领域作为区分硬科学、软科学的标准，以对应用的关注程度作为区分纯科学、应用科学的标准，将知识分为纯硬科学、纯软科学、应用硬科学、应用软科学。他们认为应用社会科学（如教育学、法学、行政管理学）为应用软科学，其知识特征为：实用性，功利性（通过软科学知识获得），注重专业（或半专业）实践，在很大程度上使用个案研究和判例法，研究成果为规约或程序的形成。龚放教授认为高等教育学科是应用软科学，“我们必须尊重此类学科的特质，即‘实用性’‘功利性’和‘注重专业实践’，据此调整我们的目标及突破口和着力点”。但是这里有几点需要注意：

其一，托尼·比彻等的学科分类理论是通过对英美18个机构中12个学科的220多名学者进行访谈及对知识分类相关文献进行分析基础上提出的，但其初始研究的数据包含法学并不包括教育学，尤其没有提到高等教育学，其对教育学的判断可能是援引文献或作者推断的结果。

其二，英美国家长期将高等教育视为一个研究领域，不像我国事实上是把高等教育作为学科在进行研究和建设，加之英美国家学科文化传统和我国存在差异，其理论能否适用于分析中国高等教育学科值得“打问号”。

其三，托尼·比彻等所著旨在探求学术文化（即“部落”）与学科知识（即“学科领土”）之间关系的本质特征，其知识分类关注的是学术领域的认识论特征和研究群体的社会特征，将其用于描述知识领地（学科群体及其知识特征）的分类框架作为认定高等教育学科定位和属性的理论基础是否适宜值得考虑。

其四，托尼·比彻等在书中特别强调：“事实上，使用这样的粗线条、刻板的描述来展示知识领地所产生的结果不可避免地会使之像一幅轮廓粗略的油画，谈不上全面、完整和贴切。”并提出三条特别的告诫：“第一，在建构学科知识的过程中社会因素的作用；第二，随时间改变而产生的影响；第三，对学科分类描述过于简单化。”这一点也要注意。

对“放弃论”产生原因的探析

理论体系又可称为“概念体系”，其是否完善通常被视为一个学科获得“合法性”判别的基本依据。那么，中国高等教育学科发展到今天，出现一个学术界广为认可或奉为典范的科学完善的理论体系了吗？答案可能令人失望。事实上，建国后我国哲学社会科学都以马克思主义为根本指导思想，对学科理论或理论体系具有浓厚情结。加之，我国高等教育学科诞生之初就以研究教育（高等教育）规律为职责、以创建高等教育学为嚆矢，因此，我国高等教育理论界很重视对高等教育学、高等教育学科基本理论问题进行研究，先后探讨了高等教育学的本质、特点、结构、规律、功能、职能，高等教育学科的学科属性、学科地位、学科边界、学科目标、学科范式、研究对象、研究方法、逻辑起点、研究内容、基本原则、理论体系等，形成了大量的文献，也取得了丰硕的成果和成绩，为推动高等教育学科发展、建构高等教育学科理论体系奠定了厚实的基础。

与此同时也可以发现，我国高等教育研究的历程中，围绕高等教育学科基本理论问题的争议最多、争议也最大。一些关乎高等教育学科发展的基本理论问题，如高等教育学科特性、高等教育学科建设目标、高等教育学科发展范式、高等教育学的逻辑起点、高等教育研究是领域还是学科、高等教育研究有没有独特方法等，远未达成共识；一些关乎高等教育学科可持续发展的关键问题，如高等教育研究的规范、高等教育学科范式的确立、高等教育学科范式的创新、高等教育学科能否成为一级学科等，尚未很好地进行研究和讨论。加之，我国高等教育研究比较不善于在研究实际问题中归纳、提炼、总结理论，也不善于将已提炼归纳出的理论及时吸纳到高等教育学科建设，造成高等教育研究和高等教育学科发展过分仰赖国外理论的现象。这都很大程度上影响了高等教育学科的进一步发展，酿成了高等教育学科“合法性”危机，也成为高等教育理论研究者的“痛心之锥”。这应该是“放弃论”产生的根本原因。

对“放弃论”说不的辩解

其一，从学术史看我国高等教育研究是沿着学科建设和问题研究两条轨道前进的，放弃学科理论体系探寻、构建是“逆势而行”。

如果以“组织化”为衡量标准可以发现，早在20世纪50年代中期美国一些大学就开始设立专门的研究机构对高等教育问题开展研究。1972年，日本广岛大学大学教育研究中心建立，高等教育研究逐渐发展起来。1978年中国成立第一个高等教育研究机构“厦门大学高等教育科学研究室”，之后的两年全国有20余所高校成立相关机构。在实际研究工作中，有人关注高等教育学科建设理论问题，有人关注高等教育、高等学校改革发展中亟需解决的实际问题、现实问题，逐渐形成了高等教育研究的两条轨道：一条是学科建设的轨道，一条是对高等教育现实问题研究的轨道。前者着重讨论高等教育学（学科）建设的一些基本概念、基本理论问题，如高等教育的本质、高等教育的专业性与学术性、高等教育学科的性质、高等教育学的逻辑起点、高等教育学科的标准等，直接推动了高等教育学科的成型和发展；后者着重研究解决高等教育、高等学校改革发展中的重大问题，如高等教育体制改革、高等教育宏观结构、高等教育与经济社会的关系、高等教育发展战略、高等教育大众化发展、毕业生就业、高校内部治理等，促进了高等教育、高等学校现实问题、实际问题的解决，深化了高等教育研究，丰富了高等教育学科内容，夯实了高等教育学科发展和理论体系建设的基础。诚如潘懋元先生所言：“我国的高等教育研究从一开始就以两条并行而有所交叉的轨道发展：一条以基本理论和学科建设为主；另一条以解决现实问题为主，开展应用性、开发性研究。”可以预见，在未来我国高等教育学科还会沿着这样的轨道前进。对此，潘懋元先生早有先见，他说：“21世纪的中国高等教育研究，仍将沿着学科建设与应用研究两条并行而有所交叉的轨道持续前进。一方面将不断加深理论深度、提高理论水平，建成有中国特色的高等教育学学科体系；另一方面将扩大研究领域、普及高等教育理论知识，从而为发展中国的高等教育事业做出更大的贡献。”高等教育研究正在正确、正常的轨道上行进，势不可挡、人不可阻，否则会逆势而为、不进反退。

其二，从国别比较看学科建设是我国高等教育研究的优势和特色，放弃学科理论体系探寻、构建是“自废武功”。

我国高等教育研究的一个特殊之处在于，一开始就奔着探索教育规律、开展学科建设而去。早在20世纪50年代，潘懋元先生就看到高等专业教育和普通教育存在重大差异，呼吁建立一门称为“高等专业教育学”或“高等学校教育学”的教育科学。在《高等学校教育学讲义》前言中他再次发出这样的呼吁。1978 年他在《必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议》一文中指出：“高等教育理论研究，有重大的意义，有广阔的天地，是客观需要，势在必行。必须像‘学前教育学’那样，逐步地建立一门以研究高等专业教育为对象的‘高等教育学’，作为整个教育科学的一个分支学科。”此后，在一些“志同道合”的学者、教育行政领导的共同努力下，高等教育学开始逐渐“脱胎”普通教育学，走上了独立发展的道路。1983年，高等教育学作为教育学的二级学科被国务院学位委员会正式列入学科专业目录，标志着高等教育学获得正式的“学科”身份。1984年，潘懋元主编的《高等教育学》（上下卷）正式出版，标志着高等教育学作为一门独立学科的确立。尽管我国高等教育研究没有太多的学术积累，起步较晚，但起点很高。因为一开始就被“设定”为探索教育发展规律、建立高等教育学科，所以本然地追求建立高等教育学科理论体系。正是因为我国高等教育研究一开始便着手研究教育发展规律、建立高等教育学科，随着研究的逐步深入，呈现出了不同于他国的“景象”，形成了高等教育研究的比较优势，也造就了高等教育研究的“中国话语”、“中国风格”和“中国气派”。诚如高等教育研究专家高宝立所言：“中国高等教育研究则具有学科指向的特点，在学科建设方面走在了前面”，“中国高等教育研究在一些问题上具有开拓性和全局性影响，对高等教育的一些基本问题进行了高度的哲学抽象，上升为规律性认识，如‘教育内外部关系规律’等的揭示，都体现了鲜明的深刻性，对高等教育理论和实践产生了积极影响。”潘懋元先生更是指出：“我国高等教育学科建设重视学科建制，和西方高等教育的‘问题研究’取向有明显不同”，“今后，这两种不同的学科建设风格，可以相互借鉴、平等对话”。如果我们放弃高等教育学科理论体系，放弃我们的特色和优势，这无异于“自废武功”，失去与世界平等对话的资格。

其三，从逻辑关系看学科理论体系研究和问题研究不是非此即彼的关系，放弃学科理论体系探寻、构建是“自束手脚”。

日本高等教育专家金子元久指出：“大学知识生产最根本的矛盾是，一方面作为学术的自律性和逻辑性的发展，另一方面对社会需求的对应或与社会关联性，这两个原理的对立。这两个原理自大学成立之际，就已经决定了学术研究在顺应其中某一方向的同时，与之保持紧张关系的状况。”高等教育研究显然不能只热衷于高等教育学科建设、热衷于追求学科理论体系的严谨严密和科学完善，虽然这是高等教育学人安身立命的根本，还需要对社会需求、对高等教育重大现实问题、高等学校实际问题给予研究热情。应该承认学科理论体系研究和问题研究之间存在“张力”，但两者完全可以兼顾，无论对高等教育研究共同体还是对高等教育研究个体来说都如此。龚放教授也说：“对于中国的高等教育研究工作者而言，我们难以回避的选择是研究并解决中国高等教育改革与发展中的重大现实问题，还是增进关于高等教育规律与特殊矛盾的知识、追求学科理论框架的完善和严密这二者确实应当而且可以兼顾。”事实上，学科理论体系研究和问题研究并不是非此即彼的关系，高等教育学科理论体系研究可以为高等教育问题研究提供规范的概念、科学的范式、严谨的逻辑、合理的思路、适宜的方法，对规范和深化高等教育问题研究至关重要。当前，国内高等教育研究被质疑甚至轻蔑，很大程度上就与高等教育学科理论体系不够成熟有很大关系。反过来，高等教育问题研究又可以为高等教育学科研究提供丰富的素材、生动的案例、检验理论的情境、理论与实践结合的机会，对完善高等教育学科理论体系大有裨益。白逸仙认为：“理论体系构建与实际问题的解决如同一颗树的树根和树干，二者同步成长。理论体系为研究实践问题提供理论依据，而实践问题的研究又同时为学科建设不断提供新信息。”童康指出：“高等教育（学科或研究领域）实际上是一个复杂的知识系统，与实现高教构建学科‘体系’与解决实践‘问题’目标或任务相关的知识群中排列着各种类型的知识序列，有靠近理论体系一端的知识，也有靠近实践问题一端的知识，还有相互对话产生的知识。”高等教育研究确实应将学科研究和问题研究统一起来，在“知识群”中合理安排和处置两者之间的关系，使其相互增进、相互益补，放弃学科理论体系探寻、构建会“自束手脚”，是不利于高等教育研究发展的。

其四，从研究使命看建立科学完善的理论体系是高等教育研究的重要任务，放弃学科理论体系探寻、构建是“自我放逐”。

恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”理论体系作为人类认识世界和理论思维的成果，历来备受尊崇和重视。一门学科没有理论体系不成其为“学科”；一门学科没有科学完善的理论体系也难称其为“学科”。高等教育学科建设绕不过理论体系这一“关卡”，必然要在探寻理论体系道路“行走”，建构出较为科学完善的学科理论体系。否则，高等教育将遭遇严重的“身份危机”，甚至是“生存危机”。近段时间，国内好几所著名大学撤销了高等教育学科赖以生存发展的教育学院，在高等教育界引起了不少“骚动”。这在某种程度上已为我们敲响了“警钟”。高等教育学科如何面向未来？高等教育学科如何发展？这确实值得认真思考。但是放弃高等教育学科理论体系就不只是有“生存危机”的事，那是“自我放逐”，放弃了“生存”的机会和资格。“两害相权取其轻”，高等教育研究应该作何选择呢？事实上，高等教育研究探寻和建构较为科学完善的学科理论体系不仅是出于现实生存的需要，更是高等教育学科面向未来发展的重要考量。因为就高等教育学科建设的研究使命而言，就是探寻、构建一个广为认可、富有解释力、科学完善的理论体系。

国内高等教育研究的“学科”地位被怀疑，根本原因在于高等教育学科理论体系还不够科学完善。用王建华教授的话说：“高等教育正在成长为一门成熟的学科。”这种情况之所以出现，客观上是因为我国高等教育组织化的研究满打满算也就30余年，能取得今天的成就已属不易。潘懋元先生早就指出：“建立一门新的学科，当然不是一件简单的事。它由于客观事物发展的结果，经过长期的经验积累和高度的理论概括，才能从实践的需求和实践的基础上产生比较成熟的理论体系。”当然也有主观原因，如高等教育研究界研究主导取向出现摇摆，近段时间高等教育学科研究进展较缓慢等。潘懋元、王伟廉强调：“高等教育学从经验到科学要有一个过程。建设这门学科的一个重要任务，是建立起一个科学的理论体系，使高等教育学向着科学化迈进。”因此，高等教育研究不但不能放弃探寻、构建理论体系，还要着力提升理论思维水平，在高等教育学科研究和问题研究相互益补增进中，构建出较为科学完善的高等教育学科理论体系，为高等教育研究“筑牢”存在发展的根基，为高等教育学科发展“攒足”前进的动力。至于建构出的理论体系应该是怎样的？能不能做到“逻辑严密、范畴特殊、严谨严整、天衣无缝”则不在本文商榷范围。

（作者系厦门大学教育研究院、两岸关系和平发展协创中心博士生；摘自《中国高教研究》2017年第2期）