浅析小组合作学习在初中英语教学中的问题及对策

赵砚华

小组合作学习模式因适应新形势下教育教学的需要，符合新课程标准所倡导的“自主、合作、探究”的要求而备受推崇，日趋成熟并绽放出较强的生命力。由于具体实施过程中存在一些问题，致使很多小组合作学习收效甚微，这些问题只有得以解决才能推动小组合作学习健康发展。

小组合作学习一改学生以被动接受、自我参与为主的传统学习方式，而以小组为组织形式，实现组内学员的互动，相互学习、合作，以实现团体的共同进步为准则。学生在生动活泼的氛围中不仅学会了自我探究，寻找解决问题的方法，同时还提高了解决问题的能力，培养了合作意识。

在实际教学中，部分教师把“小组合作学习”当成衡量一堂好课的绝对标准，不管怎么样，只要“小组合作”了，学生就“真正”参与了，就实现了学生的自主学习。而事实却恰恰相反，仅得其“形”而未得其“神”。

一、小组合作学习中存在的问题

1.问题设置、分组具有随意性

由于理解的偏差性及不深刻性，许多教师在课堂上对本该采用其他简单方式就能达到实效的问题定以不必要的“小组合作学习”形式进行，从而对学生随意分组、不注重组员的差异性而流于外在小组的存在形式，实效很低。

2.合作具有公式化、强制性

常常见到这样一种现象：教学过程中并没有产生探究学习、合作学习去解决问题的实际需要，教师就强行推行“无谓”的合作，似乎“无它不欢”。而且，合作学习总是在教师“可控”的命令中开始和结束的，学生似乎对“小组合作学习”驾轻就熟，看似轰轰烈烈，实际有很多学生在“一言堂”，很多学生“沉默寡言，甘为听众”，凡此种种。由此可见，合作学习只是教师授课过程中教师本人需要的一个程序，是教师的要求性行为或者说是一种强制性的行为。而合作学习本应该是学生学习当中探求问题解决方案的内部需要，是一种自发性行为。因此，效果就可想而知了。

3.合作时间不足，合作不充分，学生缺少独立思考与展示交流的空间

教师给出问题，布置学生合作，学生在教师“可控”的程序化的短暂时间内实现“闪电分组”“闪电合作”“闪电汇报”，就在这一系列的闪电行动中，有些学生还没明白是怎么回事，根本没参与，何谈合作学习与进步。即使是“合作”的那部分学生也根本没有产生个人思考后的独立见解，致使合作缺乏基础，短暂的“合作”，又怎么能实现深层次的探究呢？小组合作学习仅仅停留在表面，沦为入而不深、深而不达的一个例行程序，而非问题探究的需要，很难实现高效學习的目的。

4.学生参与面不广， 配合不积极

学生性格差异较大，层次不同，导致合作学习参与度不均衡。基础的差异性导致参与程度的差异，小组就不具备合作的心向和倾向性，合作仅流于表面，达不到预期效果。

5.教师思维定势严重化、固定化，扼杀学生的思想火花与智慧火花

教师由一个引导者转变成了控制者、裁决者。教师只是在按照既定的教学计划与设计，把学生赶往预设的框架里。学生获得的异于预先设计的答案想法都得不到正确评价，教师成了学生思想火花与智慧火花的扼杀者。此外，教师的评价缺少科学性、合理性与全面性。教师的评价重整体而忽视个体，重合作成果忽视合作过程，且评价不及时，单一而不全面，缺少正面积极性、鼓励性的评价。

二、小组合作学习的合理对策

1.精心设计课堂

问题设置应符合挑战性、趣味性、难度适中的原则。教师预先要对问题有一个总体设计，并事先让学生了解问题并搜集资料，提前思考，提高学生对问题把握的充分性和深入性。

2.科学分组，分工明确，创设小组合作学习的情境

教师要根据学生的性格气质和智力差异，合理安排组员，组长、记录员、资料员、首席发言人等，各负其责，确保“组内异质，组间同质”，相互学习、取长补短，避免“一家之言”，提倡“百家争鸣”。

3.提供充足的合作时间，创设有利于学生思考、交流的空间

首先让学生对问题独立思考，再安排交流，学生产生表达欲望后产生交流需要，才能有针对性。然后给予学生足够的时间去探究与辩论。学生在表达见解的过程中产生不同意见，从而更正或者辩论，产生智慧的火花并发生碰撞，实现更大的收获，真正发挥学生的主体性。

4.建立合理的评价机制

摒弃评价只重结果、轻过程，重个别、轻多数，重眼前、轻长远的机制，采取科学合理的评价机制，及时评价并力求兼顾全员，角度多元化，促使学生更关注合作学习过程，感悟合作的价值和意义。

5.教师要更新观念

教师要不断创新教学方法，转变教学方式，提高自身素质，还要培养学生的合作意识与合作学习技能。教学有法，教无定法，教师的改变提高能调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣，增强学生的信心。

对于现状，教师需不断探究积极有效的策略，保证小组合作的实效性。教师在合作学习过程中应积极发挥组织、引导、监督的作用，使合作学习真正是内部需要的自发过程，而不是外部强加的过程。只有这样才能改变当前小组合作学习低效的现状，提高教学实效，促进学生的长足发展。endprint