一年级学生读题能力的培养策略

郦丹

【摘 要】日常教学及练习作业中学生解答常常出错，究其原因，不会读题是重要原因之一。因此，教师要想让学生学会读题，可以从图文共读、重点品读、读画相辅三个方面入手，加以渗透培养，从而帮助学生理解题意，提高数学阅读能力。

【关键词】读题策略 信息梳理 模型构建

古语有云：书读百遍，其义自现。确实书读多了，书中之义不待讲解便自然出现了。解决问题也是如此，读，是它的基础，唯有读了，读懂了，才能选择合理的策略，有的放矢地解决问题。读题的重要性每位数学教师都有所认识，但因个人的理解不同，在具体教学过程中有着不同层次、不同方式的处理。特别是一年级的解决问题，相对情景比较简单，学生容易理解，因而有的教师在阅读与理解环节常常三两句话一带而过。读题真的如此简单吗？读题该读些什么，怎么读呢？以下笔者通过一些具体的实例来谈基于一年级解决问题读题策略的思考。

一、图文共读，明确问题构成

对于一年级学生来说，从第一次正式接触“解决问题”开始，所谓“解决问题”就像看图说话，看到什么说什么，想到什么说什么，没有明确的问题指向，没有形成解决问题的意识。因而教师需要在教学中不断引导学生从图中读取有效信息，明确数学问题，逐步建立两个相关信息和一个问题构成一个数学问题的基本问题结构。

（一）有序读图，寻找信息

现有的人教版教材的解决问题题型强调解决实际生活中的数学问题，突出问题的现实意义。与之前相比呈现方式更灵活，更符合生活实际，因而需要学生在图文情境中按一定的逻辑顺序读图，寻找有效的数学信息，构建基本的问题框架。

以人教版教材（2012年版）一年级下册第50页第7题为例（以下文中涉及教材均指人教版教材），问题呈现的是佳明和丁丁两个孩子投球的情境，图中直接有效的数学信息很少，很多孩子面对问题很茫然，不知道该看什么，怎么看！此时教师需要适时引导孩子分板块、有序地进行观察，先看大图，从佳明的话语“我的最后一个球扔进了10分筐里！”分析得出球是佳明扔的，所扔的球有1分、10分两种不同的得分方式。再看他扔球的两个桶各投进几个，观察得出佳明10分桶投进5个得50分，1分桶投进6个得6分。经过有序的读图、梳理，学生对整个问题情境中的数学信息有了准确而完整的认识，从而能快速地寻找出有效的数学信息，解决问题。

正如上例中所看到的，现实中的许多情境是无序的、隐性的，需要我们层层推进，分板块、按顺序进行梳理，逐步搭建构成问题的基本框架。对于一年级学生而言，抽象思维、逻辑思维能力还没有发展起来，当问题情境较为复杂时，一部分学生还不能很好地将教材中静态的图文情境转化为动态的图文情境。此时，教师需要适时地介入，引导学生从事件的发展顺序、内在联系等角度入手，有序地读取图中信息，构建完整的问题情境。

（二）图文联系，破除干扰

一年级教材中问题呈现方式有两个不同层次：第一层次是情境圖，即由情境图配以大括号和问号呈现一个简单的问题情境；第二层次是图文情境，即数学问题的某些已知信息直接用文字表达，不需要通过数数得到。学生刚接触图文情境的问题时，常常会忽略图中的文字信息，喜欢用数数的方式获取信息，也习惯性地根据自己的理解顺向地去思考，解读题意，于是打破这样的困境就变得异常重要！

如与人教版配套的课堂作业本中有这样一个习题（见下图），学生在读题时常常会单纯地顺着事情发展顺序去解读题意，获取他们想要的信息。因此，教师可以先让学生充分读图寻找题中的信息：一共有8个球，先踢进3个，又踢进1个，还有4个没踢。再出示两种不同的解题方式：8-3-1=4（个），1+3+4=8（个），通过对比，引导学生观察它们的异同，明确相关的数学信息相同，但各自要解决的问题却有所不同，进而理解同样的问题情境，可以提出不同的问题。最后再次读题，图文对照，理清这个问题的基本构成，即信息是什么，问题是什么。

由此，我们清楚地认识到读题时要破除情境干扰，了解哪些信息需要通过数数得出，哪些可以直接由文字获取，沟通图文情境间的联系，准确寻找有效信息与对应问题，为解决问题奠定坚实的基础。

二、重点品读，梳理问题结构

无论哪个年级，读题过程中学生对问题的理解总会产生各种各样的困难，我们不能因为一年级而忽略困难的存在，或减轻对困难的认识。对一年级学生来说，读题理解题意的困难主要来自三方面：其一，受识字数量的限制，问题情境中常会出现许多学生不认识的字，落实到具体问题中，这些字的比重约占5%～10%；其二，因语言发展及生活经验不足，许多问题情境中的词意很多学生无法理解；其三，生活化的问题情境较复杂，学生不能有效提取数学信息。这些原因给学生的读题理解题意带来了巨大的困难。

（一）抓住字词，梳理信息

教材中的问题情境常以第一人称表达具体事件，阐述人物关系，因而在读题时我们需要还原具体情境，梳理人物关系，理清事件发生的先后顺序，才能更为有效地读懂题意，梳理数学问题的基本结构。

如教材第25页第4题是一个运用“多一些，少一些，多得多，少得多”解决问题的配套练习，问题情境由三只小青蛙的对话展开。练习时，教师让学生看图说说你知道了什么。一学生说：“小豆说我吃得比你多得多，小跳说我吃得比你少一些。”另一学生补充说：“小绿说我吃了35只害虫。问题是：小跳和小豆各吃了多少只害虫？”然后教师直接让学生解决问题，进而交流反馈：说说是怎么想的。从交流反馈结果看，有一部分学生根本无法还原情境，不能从图中判断对话的先后，理清三只青蛙吃虫的数量关系。随机访谈解答错误的几名学生，发现一半学生没搞清题中的“你”指谁，也无法将信息转化成第三人称准确表述为：小豆吃得比小绿多得多，小跳吃得比小绿少一些。

仔细查阅一年级下册教材可以发现，像这样的涉及三者关系的问题情境很少，但几乎所有的问题情境都采用诸如此类的第一人称的对话表述方式，只不过大多只涉及两者关系。只涉及两者关系时，情境动态过程容易还原，关系容易理清，所以也导致教师忽视话语情境中人物关系的梳理。但我们认为，读题不仅仅是一个发现信息的过程，还需要抓住字词，梳理信息，将生活情境转换为数学问题，这是解决问题模型建构的基础。

（二）找准关键，突破理解

读题是解决问题的第一步，也是关键的一步。读题时对关键字词的理解是否准确，影响解决问题的每一个环节，一步错，步步错。因而教师必须引导学生找准问题的关键点，对关键点重点品读，理解问题的意义，突破解题的难点。

如教材第58页例题7，问题情境呈现了四种杂志的单价以及“用13元钱正好可以买下面哪两种杂志”这句话。一句话，看似简单，实则至关重要。“正好是什么意思？”学生认为是刚刚好。“怎么付钱就叫刚刚好呢？”进而明确：正好13元就是钱付得不多也不少，刚好等于13元。有了这样的解读，学生突破了问题的关键节点，解决问题自然也水到渠成了。

当然，不同的问题情境其关键点不同，不同的学生面对同样的问题情境也存在不同的关键点，教师要做的是引导学生不要盲目地读题，要学会寻找关键点，圈一圈品读重点字词，想一想破解疑难词句，真正做到读到深处，其义自明！

（三）发现联系，加工内化

解决问题需要经历一个从生活问题中提取数学模型，到解释模型，再应用模型解决问题的过程。因而当问题情境带有较为显著的生活语境时，有的学生能凭借生活经验加以解决，有的学生却因无法从中提取基本数学问题结构而感到无所适从。

如教材第50页第6题是一个现实生活中常见的跳绳情境。仔细读题，我们可以发现题中的数学信息表述得较为模糊，已知的是班级人数，而要求的是跳绳的根数。因而教师需要引导学生读读“我们班有35人，如果每人一根跳绳”这句话，寻找它们之间的联系，思考可以获取什么数学信息，进而内化加工，生成新的数学信息：我们班需要35根跳绳。当我们剥离了情境的生活元素，从中抽象出了数学问题，那么问题的解决就变得简单而纯粹了！

三、读画相辅，理清问题意义

画图作为解决问题很有效的策略，在教学中备受关注，一年级的解决问题中也一直在渗透这样的数学思想。但在具体教学中，画图往往只是某几个例题的对应策略，教师时常会忽视它在整个解决问题过程中的普遍意义。

（一）直画语意，寻求问题结论

在解决问题的过程中，学生常常因为题目意思理解不清导致解题错误，要纠正错误，单纯的读往往解決不了问题。这时，我们不妨让学生边读边画，运用画图的方式帮助读懂题意，从而顺利解决问题。

如一年级下册某次单元练习中有这样一题（见下图）：一共有32只母鸡，每只鸡吃一条虫子，还差2条。一共有多少条虫子？全班38名学生中有十余人错误，错误分别为：32+2=34，30+2=32。随机访谈几位解答错误的学生，他们共同的疑问是：求一共表示合起来要用加法，这里为什么要用减法？可见，学生解决问题时仅凭“一共”一个词在进行简单算法判断，对于整个题意并没有深入地理解。因此，我们可以让学生用最简单的、直接的图示表示出题中每个语句的意思，进而帮助学生对题意进行较为深入的理解，从图中寻找问题的结论。

（二）简画变化，理清数量关系

面对两个或两个以上数量时，学生常常会无法抓住重点语句，无法从语言情境中发现数量间的联系，也就无法清晰梳理数量关系。因而，教学时我们要让学生学会抓住说明数量变化的关键句，运用简单画图的方式画出两个数量前后的变化，从中发现问题症结，寻找突破口，帮助理清数量关系，顺利解决问题。

如教材第68页思考题，这是一题简单的移少补少问题。学生从情境中很难发现芳芳与平平的邮票数量间的关系，因而，我们先借助操作活动让学生体会要使两部分同样多，移动数是相差数的一半；再借助画图的方式，让学生抓住“我给你3枚，我们的邮票就一样多了”这句关键句，简单地画出两者数量的变化，从而理清它们的数量关系。学生在用图画出变化的过程中，发现如果只多3枚，给了平平后，芳芳就没有了，这说明芳芳自己也要有同样的3枚。由此得出，芳芳的邮票比平平的多6枚。

我们需要认识到一年级的学生形象思维优势明显，运用数形结合的方式能更直观形象地帮助学生理清题意，分析题中的数量关系，因而在日常教学中我们要有目的地引导学生运用画图的策略解决问题。当然，掌握画图策略不是一蹴而就的，需要长期的积累，认数时画一画感知数的大小，学计算时画一画帮助理解算理，长此以往，画图策略就容易被学生接受，也能更好地辅助学生读题理解题意。

参考文献：

[1]数学课程标准研制组.数学课程标准解读（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]斯苗儿，俞正强.“浙江省中小学学科教学建议”案例解读（小学数学）[M].杭州：浙江教育出版社，2014.

（浙江省诸暨市暨阳街道暨阳小学 311800）