词块理论指导下的高中英语写作教学

胡凤玉

摘要：写作能力能充分显示学生英语学习的综合素质。本文对目前的高中英语写作现状进行了分析，并着重指出词汇贫乏，缺乏英语思维是导致此学生写作提高不上去的主要原因，笔者引进了词块教学的概念并指出了具体的实施措施，以期提高高中英语写作教学质量。

关键词：高中英语写作；词块教学；教师；学生

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）08-0065

一、当前高中英语写作教与学的现状

虽然改革开放以来，我国的英语教学总体取得较大的进步。但是在我国高中英语教学的诸多环节中，写作始终是最薄弱的一环。广大高中英语教师虽意识到写作很重要，可在平時的英语教学中却苦于找不到合适的提高学生写作水平的方法，缺乏对学生写作的系统训练与指导。他们认为写作训练耗时、费力，特别是在批改上，所以在平时的教学中忽略甚至回避写作教学，将写作训练孤立于平时的教学之外。

学生虽也认为英语写作重要，但由于教师没有对他们进行正确的引导和专门的训练，即使偶有写作练习，但因形式单一，使他们对写作缺乏兴趣。学生缺乏写作意识，写作句式单调，通篇简单句，遣词造句错误百出。即使有的学生孤立地背了很多单词，可真正需要时又无从选择，词不达意。知识面狭窄，没有足够的信息储备，文中大量汉语式英语（chinglish）。学生因为词汇贫乏而无话可写，又因缺乏写作热情与自信心而害怕写，写作能力提不上去而恶性循环。

二、词块的概念

从二十世纪六十年代起，语言学家在研究的过程中发现人们在习得母语和第二语言的过程中都经历利用未加分析的语言板块（multiple word unit）来弥补语言知识的不足，从而完成交际任务的现象。这些兼有句法和词汇特征的固定或半固定的语言结构，也就是词块（chunks）。它们介乎于句法和词汇两极之间，具有相应的语法结构，受语境制约又相对稳定，是语言交际中最理想的单位。

Becker（1975）是最早提出预制（prefabricated）语块概念的人之一。他认为，在词汇学习过程中应特别重视像“what if”“rather than”和“look forward to”等特殊短语，人们在表达思想时可以随时从记忆库中调出这些现成的短语，把它们稍作加工，就可生成符合语法的流畅语言。不同时期的语言学家对这种语言板块使用了不同的术语。本文中笔者借用Michel Lewis（1993）使用的词汇组块（lexical chunks）的术语，简称其为词块。关于词块的分类具有代表性的是Lewis 和Nattinger 以及 DeCarrico（1992）。

Lewis（1997）把词块分为4种情况：第一种为聚合词（Poly-words），指具有习语性质的固定词组，如“in a word， up and down， for example”等；第二种为高频搭配词（high frequency collocations），指在一起出现频率很高的词语，如动词+名词、形容词+名词搭配，如“raise a question”“rain heavily”等；第三种则是固定表达（fixed expressions），指形式固定或半固定的具有语用功能的单词组合，如“If I were you”“Could you please...？”等；第四种句子框架和引语（sentence frames and heads），如“firstly，...secondly... and finally”。

三、词块对高中英语写作教学的指导意义

1. 克服语言内外干扰，使词汇知识运用化

按照Widdowson（1989）的观点，语言能力可定义为一个人的语言知识及其对语言知识的使用能力。在本文中，语言知识能力指学习者的词块知识和通过句法规则生成句子的知识。相反，语用能力是指学习者在恰当的语境中提取词块以供使用的能力。从上述的词块分类可见，词块突破了简单的词汇层面，把词扩展到短语，句子甚至是语篇。由于词块是一种现成的且整体保存在记忆中的兼有词汇和句法结构的特殊词汇现象，当学生积累了一定量的词块于大脑中时，他们在写作中便能迅速提取、使用与生成，减少了他们违背语法规则来遣词造句，从而造出汉语式英语或受语内干扰而产生不地道的英语的机会，避免了英语写作构思时母语思维的干扰和心译过程，进而增强语言表达的准确性。

2. 提高选词能力，增强语感，促进语言思维的本族化

所谓的提高选词能力在此是指第二语言的词语使用近似于本族语者的能力。第二语言习得研究表明本族语者使用词块的频率很高。词块作为形式与功能相对应的稳定组合，就像单词一样储存在大脑词库中，易于检索。掌握大量的词块有助于学习者达到本族语者的选词能力。语言学理论认为，语言知识有显性和隐性两部分。显性知识位于大脑皮层的意识层面，而隐性部分位于浅意识层面，无法直接表达，但它能影响和左右显性表达，它的多少直接影响语言者的流利程度和本族语化。这就是我们所说的语感。如学生有了相当量的词块输入，会促使其在使用时的自动生成，从而增强学生的语言感觉，促进其思维的本族语化。

3. 增强学生的自信心和写作兴趣

前面的分析中就曾指出高中学生在进行英语写作时往往词汇贫乏，词不达意，对自己缺乏信心，对写作缺乏兴趣，学习的积极性不高。但如在教师的指导下树立词块学习与积累意识，便可帮助他们从写作的阴影中走出来。高中英语教材中存在大量的预制性的、日常套语公式性的词块，学生一旦有了词块意识，便会在学习中主动积累，将它们贮存在记忆库中，在进行不同的题材写作时便能“下笔如有神”地“信手拈来”具有某些特定语用功能的语块，而不是搜肠刮肚地只写出片言只语。这在一定程度上诱发了他们的学习动机，使他们体会到英语写作的乐趣，从而增强了他们的自信心。这样，他们在英语学习中就会有更饱满的热情，从而形成良性循环。endprint

四、词块教学的具体实施

1. 教会学生识别词块，树立词块意识

教师有了词块教学的意识后，在平时的教学中应有意或无意地教给学生词块的概念，指导他们去识别有效词块，培养学生对于词块的敏感性，同时发挥学生的主动性，鼓励他们主动识别和存储词块，并进行同桌或小组的词块搜索检测竞赛。教师在高一起始阶段就要向学生引进词块的概念，这样循序渐进，长期坚持下来学生就能建立起自己的詞块语库。Lewis （1993）曾指出频率不是挑选有效教学词块的惟一标准。在日常教学中，教师应考虑词块的可学性和交际影响力，帮助和引导学生根据Lewis的词块分类进行有意识的相关知识的词块积累活动。

2. 督促学生背诵词块，建立词块语库

在学生树立了词块学习意识之后，教师在平时教学中应加强词块教学。如在教授新课时，可先让学生找出文章中的词块，然后进行分析，引导学生对词块进行归类，可以从构成形式进行归类，也可以从功能话题进行归类，也可从体裁进行归类。从构成形式进行归类可以促进学生的举一反三，如学生接触了generally speaking可拓展出：strictly speaking， frankly speaking， honestly speaking等；而从功能话题归类，可从某一具体话题入手，如与污染话题有关的lead to，result in，due to， human activities，care about the environment， raise concern for， prevent...from，environmentally friendly等，如与奥运话题有关的hold the Olympic Games， light the Olympic flame， take part in， compete in the events， compete for the gold medal， opening/closing ceremony， track and field， announce the result等。学生一旦积累了相关话题的词块，就为写作中的随时撷取而打下坚实的基础。而题材归类如议论文形式表达观点时可用First of all/ firstly/in the first place， secondly， thirdly/then， finally/last but not least等；表递进时可用whats more， in addition， whats worse， worse still等；而最后总结时可用：in a word， in sum， in general， in short， in conclusion 等；书信的末尾总会有：Looking forward to ...Wish you...有意识学到的语言知识能对学生的写作的谋篇布局起到监控和编辑的作用，用来检查和修正习得的输出（Krashen）。教师应提醒学生注意词块，从而注意词块信息并对词块信息进行加工，进而记忆词块信息，建立自己的词块语库，最后达到自然提取信息。正所谓 “熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，为写作时的自然撷取与生成打下基础。

总之，在笔者对于高中学生的写作教学训练中，发现利用词块知识进行写作教学，确实能起到提高高中生英语写作水平的作用。教师在平时的教学中只要勤思考，多实践，定能找到有效的方法提高学生的英语写作水平。当然，有关词块教学，还有许多需要笔者探索的东西，如何最大效率地发挥词块教学的作用，如何使其更合理，还需要笔者进一步探究，在此仅做抛砖之用。

（作者单位：江苏省溧水高级中学 211200）endprint