基于动态评价和对分课堂理念的大学英语写作教学模式研究

刘旭阳，郭晓英

(天水师范学院 外语学院，甘肃 天水 741000)

基于动态评价和对分课堂理念的大学英语写作教学模式研究

刘旭阳，郭晓英

(天水师范学院 外语学院，甘肃 天水 741000)

基于动态评价和对分课堂的理念，文章设计了大学英语“阅读+讨论+写作”教学模式，并以某地方本科院校法学专业本科一年级两个班为实验班和对照班进行了对比教学实验。结果表明：后测中，实验班内容表达和语言运用的分项成绩显著优于对照班。就前测成绩与后测成绩的比较而言，“阅读+讨论+写作”教学模式对实验班学生内容表达、题材规范和语言运用分项成绩的提升都有显著效果，而常规教学模式仅在提升对照班学生内容表达成绩方面效果显著。

动态评价；对分课堂；“阅读+讨论+写作”教学模式

一、引言

随着大学英语教学改革的深入，大学英语教学课时减少已经是一个不争的事实，以笔者所在学校为例，该校大学英语周课时为3。在这样有限的教学时间内，学生得到的听说读写训练都是十分有限的。据笔者调查，教师一般是在讲解完综合课程的课文及练习之后进行一定的写作策略辅导，然后布置写作任务，待学生完成写作之后，教师在课后对部分学生的作文进行批阅。由于没有写前准备环节，一些学生写作时言之无物，也缺少相应的表达方式；另外，大学英语课堂一般情况下班额偏大，教师无法全面细致地批改学生作文，学生得不到充分、及时的反馈，也不能及时看到自身写作上的进步，从而导致写作信心和兴趣的减退[1]，写作水平也就难有提高。为应对这些问题，本文基于动态评价和对分课堂的理念，设计一种新的教学模式，并通过实际教学来检验其效果。

二、理论背景

(一)动态评价

动态评价(Dynamic Assessment，DA)，是指借助评价者和学习者的互动，尤其是在有经验的评价者的帮助下，探索和发现学习者潜在发展能力的一系列评价方式的统称[2]。它通过研究学习者的“最近发展区”(Zone of Proximal Development，ZPD)，来发现他们实际的和潜在的能力，并借由“介入”(Mediation)对学习者进行适当干预，从而帮助学习者实现其潜能。由于不同学者所强调的理念和侧重点不同，所以形成了一系列不同的动态评价模式，这些模式根据介入方式的不同大致可以分为两类：干预式动态评价和互动式动态评价。干预式动态评价带有浓厚的心理测量特点，通常采用“前测—中介干预—后测”的形式进行，其干预环节采用提前设计好的标准化帮助或辅导的形式进行；而互动式动态评价摒弃了量化测量方式，提倡教评一体，即评估就是教学，介入就是教师和学习者之间的开放式交流，发现学习者在学习过程中所遇到的问题，提供个性化的服务。教师或者同伴介入是互动式动态评价的最大亮点，介入者通常使用渐进提示法帮助学习者解决问题，发挥支架作用，从而帮助学习者实现位于其最近发展区内的学习潜能。在互动式动态评价的多种评价方法中，最全面、最系统也是目前应用最广泛的方法是由以色列的Feuerstein和他的同事设计的学习潜能评估工具(Learning Potential Assessment Device，LPAD)[3]，常用的评价程序为“前测—充实性教学—后测—迁移”[4-5]。

动态评价已被广泛应用于外语教学及研究之中。Poehner的法语口语教学实验[4]、Anton的西班牙语口语与写作教学实验[6]、Ableeva的法语听力教学实验[5]等都表明：与传统的教学模式相比，动态评价教学模式确实可以更好地融合教学与评价，不仅可以考察学生现有水平、发现问题，还可以促进学生能力的发展。

(二)对分课堂

针对近年来我国高校教学质量降低的问题，复旦大学张学新在同辈交互以及师生交互中的心理机制研究的基础上，提出名为“对分课堂”(PAD Class)的大学课堂教学新模式[7]。对分课堂主张提升讨论比重，把教学明确分为讲授(presentation)、吸收(assimilation)和讨论(discussion)三个过程。其核心理念是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。非常关键的是，讲授和交互式学习在时间上会分隔开来(相隔一周)，学生在这两个过程之间有充分的时间按自己的节奏进行个性化的内化吸收。

对分课堂融合了讲授式课堂与讨论式课堂的优点，在复旦大学的首轮试点效果良好，教师负担减轻，学生学习积极性提高，课堂氛围生动活泼。与翻转课堂、慕课等模式相比，该教学模式具有一些独特的优点：它对教学流程进行改革，不强调也不依赖多媒体视频和互联网，但在教学的各个环节，教师和学生都可以灵活、自由地利用这些技术手段，线上与线下、实体与虚拟相结合，形成高质量、个性化的混合学习模式。同时，对分课堂的一个重要过程就是讨论，这种讨论的形式是多样的。将动态评价体系有效地穿插在讨论阶段可以有效促进教师和学生以及学生之间的积极互动，进而形成由教师指导与评价、同伴讨论与评价，以及自我评价构成的多元动态评价体系，因此是一种经济有效的教学模式。当前广为热议的翻转课堂还不能在国内大范围推广，而对分课堂却在国内开始逐渐呈现星火燎原之势[8]。

三、“阅读+讨论+写作”教学模式

在动态评价和对分课堂理念的启发下，笔者尝试将二者综合应用到大学英语的综合英语课堂中，以上海外语教育出版社的《全新版大学英语综合教程2》(第二版)为依托，尝试以对分课堂的形式把课文讲解、课堂讨论和写作结合在一起。在整个过程中，教师根据对班级最近发展区作出的评价进行课文讲解，引导学生查阅资料、思考和展开讨论，从而提供形式多样的介入，推动全班跨越其当前的最近发展区，达到更高的水平，即在综合英语能力提升的基础上着重提高其英语写作水平。

参照学习潜能评价的常用程序[4-5]，本教学模式的评价程序设置为“前测—充实性教学—后测”，每一学期作为一个动态评价时段，在学期初对授课班的学生进行写作测验，诊断学生在写作过程中的不足，形成适合班级和个体发展的教学方案。学期中按照建构的教学方案开展充实性教学，这也是本教学模式的重点所在。在学期末再次测验，诊断充实性教学的效果，为下一阶段的教学提供充分详尽的信息和经验。下面详细阐述该模式充实性教学阶段的五个环节：

第一环节：阅读/讲解。教材配套的教师手册中给出的第一个参考教学步骤是“预热”，经常是通过讨论达到预热的效果。本教学设计省去该步骤，直接进行形式多样的阅读训练和课文讲解，包括重点词汇、长难句、课文结构和写作手法等，之后给学生10—15分钟的提问和讨论时间，即时讨论的目的是为了保证讲授的内容被充分理解。该环节跳过预热讨论直接进行课文讲解的理据在于：根据对分课堂的理念，没有充分的语言输入和思考的讨论是难以开展和收效甚微的。这些活动完成以后，教师布置课后作业，提供给学生一些与本单元相关的话题或问题，要求学生查阅相关资料并解答问题。学生要对查阅到的资料进行梳理和提炼，列出重点词汇和结构提纲，并且以书面形式呈现。这种二次自主输入的机会使学生吸收所学知识的过程处于一种活跃状态，使输入的知识得到巩固，加强了知识的自动化处理，为第二环节的讨论做好了准备。此外，第一环节也要求学生完成部分课后习题，对所学语言点进行巩固。

第二环节：讨论。第二次上课时学生带着查阅到的资料来到课堂，教师引导学生以这些资料为基础展开小组讨论，在讨论的过程中教师在教室巡走，以更好地监督学生、参与讨论和给予部分学生必要的语言帮助。在小组完成讨论任务后，教师邀请几名代表汇报小组讨论成果，然后教师进行总结。该环节的讨论是在第一环节之后有充分输入、吸收和内化基础上的口头输出，这样的输出是积极高效的，并且口头输出的过程中还会伴有部分的笔头记录。通过信息共享，小组成员可以拓展思维、开阔视野。

第三环节：讨论+写作+修改。讨论结束后教师提供与讨论内容相关的几个题目，进行相关的写作策略讲解，然后要求学生选择一个题目开始写作，学生也可以自拟与讨论主题相关的题目。学生先要设计文章的框架，在拟定题目和制定框架的过程中教师在教室中走动查看，对个别学生给予指导。当大多数学生完成该项任务以后，教师要求学生组成互评小组对自拟的作文题目和框架的合理性进行讨论，之后教师对3—4名学生的成果进行点评，然后要求大家再次修改并开始全文写作。当然课堂上没有足够的时间让学生进行主体写作，主要的初稿写作任务要在课后完成，并且要求学生交换修改，在修改的基础上完成二稿写作。在第二、三环节完成以后，教师会给予学生内化的时间，这又和第四环节学生的讨论形成对分课堂。

第四环节：讨论+修改。第三次上课的时候学生带着有同学修改痕迹的初稿和二稿来到教室，以小组形式来讨论对初稿的修改，并继续指出二稿中依然存在的其他需要修改的地方。在讨论过程中，教师在教室走动，对写作修改中的疑问进行解答。在小组讨论的最后阶段，每组都选出修改后最好的一个句子供教师和学生共同点评，教师作总结评价。这些活动大概需要10—15分钟，完成之后开始下一单元的第一环节。

第五环节：批改+点评+写作。第四环节结束时，教师随机收取部分学生的作文进行批改，总结共性的缺点和优点，在第四次上课的前几分钟，即进行下一单元第二环节之前的几分钟集中点评，涉及内容表达、题材规范和语言运用等三大方面。之后要求学生课后在第四环节同学修改、讨论和第五环节教师批改、集中点评的基础上完成作文的三稿。

在整个环节中存在多种形式的动态评价。第一环节的课文讲授和第三环节写作方面的讲授采用提前设计好的标准进行，因此这两个环节包含干预式动态评价；各个环节中师生的讨论属于互动式动态评价；而在总结所发现的个体问题的基础上结合既定的写作标准进行的全班点评则属于混合模式的动态评价，既包含干预式动态评价又包含互动式动态评价；第三环节中学生对作文的互相修改以及第四环节对修改结果的讨论属于同伴介入的互动式动态评价。现有的实证研究结果表明，在大学英语写作教学中实现同伴介入积极效果的一个前提是教师要制定明确具体的互评要求及评分标准，并在学生实施同伴介入时给予及时的中介干预[9]，因此本教学模式中笔者对学生进行了提示策略和互动策略[4]方面的培训，制订了明确的互评要求，并在同伴介入时进行必要的干预。

四、“阅读+讨论+写作”教学模式与常规教学模式的效果对比

(一)实验设计

为了检验这一教学模式的有效性，笔者设计了对比教学实验。研究对象为某地方普通本科院校法学专业一年级的两个大学英语教学班，笔者为授课教师，实验时长为一学期，实际授课时间为48课时。这两个班被随机确定为实验班和对照班：实验班45人，采用“阅读+讨论+写作”模式进行教学；对照班47人，按照教材配套的教师手册中建议的教学步骤进行常规教学，授课过程中部分建议步骤被简化。

笔者在大一第二学期初让学生在课堂规定时间内完成一篇前测作文，在第二学期末完成一篇后测作文，两篇作文均为命题作文，文体为说明文，属于写作练习中的常见文体，主题贴近日常生活。此外还从两个班学生在学期间上交的8次练习作文中提取了2次文体为说明文的作文，前后共计4次作文。为了使评分更为客观、准确，笔者参照白丽茹的测量量表[10]制定了以下评分标准：

表1 作文评分标准

评分项目评分内容描述分值总计内容表达题材规范语言运用内容充实、有说服力,主题鲜明、重点突出12思路清晰、条理分明、逻辑性强10通过典型事例或具体描述对每一类别进行说明、阐释8具有启发性或富有教育意义5整体组织结构和行文表述遵循统一性、连贯性原则11首段有主题陈述句,主题陈述具体、明确且言简意赅9布局完整、结构合理,段落层次分明、观点明确、连贯性较强6段落间或段落内过渡自然连贯,能使用过渡连接词语4句子符合语法规范12遣词造句、词语搭配、行文表述符合英语语言规范10词汇生动、多样、贴切,句式灵活多样8无拼写错误5353035

作文评分由同校其他两位教师在熟悉评分标准以后完成。当两位教师对同一作文的任何一项评分存在较大差异(大于3分)时，笔者会与他们共同讨论，并达成一致意见。后文分析采用的练习作文的各分项成绩为2次练习作文的平均值。笔者用SPSS16.0统计软件对学生作文分数进行了分析。

(二)数据分析与讨论

1.独立样本T检验结果

表2 实验班和对照班在前测、练习和后测作文得分上的比较结果

方差方程的Levene检验均值方程的T检验FSig.tdfp均值差值前测·内容0.0190.8920.475900.6360.14657前测·题材3.8920.052-0.383900.703-0.14704前测·语言0.0120.913-0.843900.402-0.30969

续表

注：p<0.05表示存在显著性差异，均值差值=实验班分数-对照班分数。

表2数据表明，前测中实验班和对照班没有显著差异；在练习作文中，实验班在三个评分项目上都显著优于对照班；在后测中，实验班在内容表达和语言运用两个评分项目上有显著优势，这就说明实验班的教学模式有效提升了实验班学生内容表达与语言运用方面的能力。实验班的练习作文在三个评分项目上均显著优于对照班，可能有以下五方面的原因：其一，在第一环节的吸收阶段，实验班学生查阅相关话题，对查阅到的资料进行梳理和提炼，列出重点词汇和句子，并以书面形式就相关问题进行解答，从而对话题更加熟悉，对表达话题所需的语言也有所准备；其二，在第二环节的讨论过程中，学生通过相互交流形成思路更为清晰、内容更为全面的观点，同时在讨论过程中学生会做一些笔记，记录他们认为重要的观点和表达，这样也有助于形成更加系统的认知；其三，第一环节与第二环节形成了对分课堂，在学生充分内化语言表达和内容观点的基础上，再次给学生提供积极输出的机会，这应该是实验班练习作文的内容表达和语言运用方面成绩均高于对照班的最主要原因；其四，第三环节的讨论中，教师的干预和同伴的介入可以使文章布局更完整、结构更合理；其五，在第四环节的“讨论+修改”中，同伴互动式动态评价给学生提供了更为轻松的接收介入反馈的环境以及更多的质疑和思考的机会，而教师也会适时介入，因此学生的语言表达能力得到了有效提升。量变带来质变，“阅读+讨论+写作”教学模式中形成的对分课堂和多种形式的动态评价使实验班学生在后测中取得了较好的成绩。

2.配对样本T检验结果

表3 实验班配对样本T检验结果

成对差分均值标准差tdfp前测·内容—后测·内容-2.400001.67060-9.637440.000前测·题材—后测·题材-1.244441.09036-7.656440.000前测·语言—后测·语言-3.288891.65999-13.291440.000练习·内容—前测·内容4.111111.8491114.914440.000练习·题材—前测·题材2.155561.3134911.009440.000练习·语言—前测·语言5.688891.3284028.728440.000练习·内容—后测·内容1.711110.6613417.356440.000练习·题材—后测·题材0.911111.202695.082440.000练习·语言—后测·语言2.400001.710939.410440.000

注：成对差分表示两项得分的差异；均值表示前项得分减去后项得分的平均值差；p<0.05表示存在显著性差异。表4同。

表4 对照班配对样本T检验结果

成对差分均值标准差tdfp前测·内容—后测·内容-1.191491.36156-5.999460.000前测·题材—后测·题材-0.510641.76773-1.980460.056前测·语言—后测·语言-0.361702.73802-0.906460.370练习·内容—前测·内容0.829791.723483.301460.002练习·题材—前测·题材0.744681.938942.633460.011练习·语言—前测·语言1.489361.730455.901460.000练习·内容—后测·内容-0.361701.68659-1.470460.148练习·题材—后测·题材0.234042.066430.776460.441练习·语言—后测·语言1.127662.463803.138460.003

表3数据显示，实验班后测各项成绩均显著优于其前测成绩。尽管在组间对比中实验班与对照在后测题材规范成绩方面不存在显著差异，但在组内比较中实验班后测题材规范得分显著高于前测，这说明该教学实验对于提高写作题材规范成绩也是有显著效果的。表4数据显示，对照班后测与前测对比，只有内容表达得分显著优于其前测，这表明，尽管就横向比较而言，传统教学模式在提升写作内容表达能力方面的效果不及新的教学模式，但是就纵向比较而言，对于对照班学生的写作内容表达能力提升还是有显著效果的。结合表3和表4还可以发现，学生在练习中的表现优于前测表现，且实验班的优势更为明显，这是因为学生在写作练习中有更多的自由去思考、查阅和修改，因而练习表现会优于前测表现；因为实验班学生在这个过程中得到了对分课堂所提供的内化基础上的输出机会和教师及同伴多种形式的动态评价，思考、查阅和修改的过程得以强化，最近发展区内的潜能得以有效实现，所以后测表现优于对照班学生。

基于表3和表4重新审视表2数据，可以解释为什么实验班和对照班在独立样本T检验中没有显示题材规范上的差异。实验班前测中题材规范得分比对照班低；经过一学期的学习，对照班本身在题材规范方面也有所提升，其前测·题材—后测·题材配对样本T检验的p值为0.056，接近显著差异，所以即使实验班本身在后测中有较好表现并超越了对照班，但要在数据统计中清晰显示出明显优势并非易事。此外，反思实验教学过程，对题材规范方面的介入主要体现在第三、五环节教师的动态评价，且耗时较少；同伴的动态评价在提升题材规范成绩方面的效果似乎也并不明显，这一点需要进一步的教学研究来验证。

总体而言，本教学实验表明：传统教学模式在一定程度上有利于提升学生作文在题材规范和语言运用方面的成绩，并且在内容表达方面有显著效果；但与基于动态评价和对分课堂理念的“阅读+讨论+写作”教学模式相比，后者在提升写作成绩的三个方面均有显著效果。本实验验证了孔文等人的教学实验结果，即在动态评价中同伴和教师的介入能使学习者作文的语言错误更少，思想内容更丰富，篇章结构更优，从而大幅提升作文总体质量[11]；本实验结果同时也支持了Poehner[4]、Anton[6]、Ableeva[5]等人关于动态评价可以促进学生语言能力发展的观点。

五、结语

本文通过整合对分课堂与动态评价理念建构的新型大学英语写作教学模式，把课文讲解、讨论准备、讨论、写作及修改自然衔接起来，融为一体，使课文内容得到更好的巩固，学生对单元主题达到更深入的理解；课文讲解和讨论准备，以及写前写中和写后的讨论与修改共同建构了写作教学的完整过程，这样的过程可以显著地提高学生写作中的内容表达、题材规范和语言运用水平，很好地解决了学生作文内容空洞、结构不合理和词汇贫乏等问题。此外，教学过程中，由教师和同伴的介入所搭就的支架帮助学生实现了最近发展区内的学习潜能，教学质量由此也得到了进一步的提升。

[1]张艳红. 大学英语写作教学的动态评价体系建构[J]. 解放军外国语学院学报，2010(1)：46-50.

[2]Lidz C. Dynamic assessment (Learning potential testing,testing the limits)[C]//Fernández B R. Encyclopedia of Psychological Assessment. London：SAGE,2003：337-343.

[3]Feuerstein R,Rand Y,Hoffman M B. The Dynamic Assessment of Retarded Performers：The Learning Potential Assessment Device,Theory,Instrument,and Techniques[M]. Baltimore MD：University Park Press,1979.

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[7]张学新. 对分课堂：大学课堂教学模式的一个新探索[J/OL]. 中国科技论文在线. [2016-03-26]. http://www. paper. edu. cn：1-17.

[8]复旦大学对分课堂. 对分课堂：中国原创的课堂教学新方法[EB/OL]. [2016-04-11]. http://duifen. org/.

[9]张艳红. 大学英语写作教学的动态评价研究[D]. 上海：上海外国语大学，2012.

[10]白丽茹. 大学英语写作中同伴互评反馈模式测量评价表的编制[J]. 现代外语，2012(2)：184-192.

[11]孔文，李敦东，余国兴. L2写作动态评估中同伴中介干预和教师中介干预比较研究[J]. 外语界，2013(3)：77-86.

AStudyofaTeachingModeforCollegeEnglishWritingBasedontheThoughtsofDynamicAssessmentandPADClass

LIUXuyang,GUOXiaoying

(SchoolofForeignLanguages,TianshuiNormalUniversity,Tianshui741000,China)

Based on the thoughts of Dynamic Assessment and PAD Class,this paper designs a new teaching mode of “reading+discussion+writing” for college English writing. A comparative teaching experiment was carried out between two classes of law students from a local undergraduate university:one class as experimental class,and the other as comparative class. The data analysis shows that in the post-test the experimental class is significantly better than the comparative class in the aspects of content presentation and linguistic performance,and when the scores of pre-test and post-test are compared,it shows that the teaching mode of “reading+discussion+writing” has significant improvement on experimental class’ content presentation,stylistic standardization and linguistic performance,while the conventional teaching mode only has significant promotion on comparative class students’ content presentation.

dynamic assessment;PAD class;teaching mode of “reading+discussion+writing”

2016-09-18

教育部人文社会科学研究项目(15YJA740010)；天水师范学院中青年教师科研项目(TSA1521)

刘旭阳(1980-)，男，甘肃靖远人，天水师范学院外语学院讲师，硕士；郭晓英(1968-)，女，甘肃天水人，天水师范学院外语学院教授。

H319.3

A

2095-2074(2017)01-0047-07