核心素养背景下非物质文化遗产美术课程资源开发与设计

蔡烨

摘 要 非物质文化遗产（以下简称“非遗”）作为各民族个性、审美、文化的智慧结晶，是一门有着多种表现形式的综合艺术。其自身突出的审美特性具有巨大的美术教育价值。随着核心素养时代的到来，美术非遗课程也发生了变化，本文从课程内容、微课设计、教具设计、作品展示等几个方面，通过几项非遗课程开发案例来说明核心素养背景下美术非遗课程的开发与设计。从而转变学生的情感、价值观，使非遗课程通过美术教育得到关注和传承，同时，学生也能从中提高综合人文素养。

关键词 核心素养 非物质文化遗产 美术教育 课程设计

中图分类号：G642 文献标识码：A

1核心素养课程与传统三维目标课比较

1.1两者定义的区别

核心素养的官方定义为学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。也就是说核心素养时代学生不再是“为知识而知识”，而是“为问题而知识”，通过解决问题，获得在文化基础、自主发展、社会参与三个方面综合素养的提高。

2015年以前，美术教育一直遵循着三维目标理念来发展。谈及三维，我们已经耳熟能详了：知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观。三维目标要求学生通过自主、合作、探究等学习方式获得人类生存所不可或缺的基本知识和技能，形成正确的人生价值观等。

1.2教学重点和教学方法的区别

核心素养背景下的教学更加注重对学生综合能力的培养，即“素养”。所以在课程中增加问题情境的设置，学生在情境中发现问题，明确学习任务，主要以自主、合作、探究式学习方式进行知识与技能的获取，从而应用于解决问题，在解决问题的过程中培养综合性的学科观念，思维方式以及实践能力。

传统的三维目标下的美术教育重视对知识与技能的掌握。教学的最终要求是考察学生对知识与技能的熟悉程度。所以，教学的基本方式往往是教师讲授新知识，学生记忆，课后练习，教师指导，参加考试等。再次过程中，学生能够快速掌握知识与技能。

1.3坚持发展核心素养

在传统的三维目标中，学生掌握的知识还是抽象的，没有经过实践检验，未能成为学生真正的能力。而在核心素养背景下，学生处于问题情境中，用学到的知识来解决实际问题，形成了知识与素养能力之间成功地转化，最终成为学生的品质，全面成长，适应社会的发展。核心素养背景下的美术教育学科也进行了升华，提出了美术学科的五个核心素养，即图像识读，美术表现，审美判断，创意实践，文化理解。图像识读指对美术作品、图形、及其他视觉符号的观看、识别和解读。美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象。审美判断指对美术作品和现实中的审美对象进行感知、评价、判断和表达。创意实践指由创新意识主导的思维和行为。文化理解指从文化的角度看待和理解美术作品、美术现象和观念。这五个核心素养互相关联，共同作用于核心素养的形成。也为接下来的课程设计提供了方向。

2核心素养下非遗美术课程设计

2.1課程内容

由于核心素养背景下，美术课程的开展是处于问题情境下的，所以在课程内容安排设计前，应添加总的问题情境，学生处于情境中，从中提炼、明确问题，从而开始知识的获取。接下来笔者将结合一系列非遗课程开发案例来具体说明非遗美术课程内容的具体设计，此系列非遗课程是由秦华教授带领的南京师范大学美术学院14届徐悲鸿美术教育团队联合开发的。以“园林”为例，首先，对于贯穿整个课程的、最重要的问题情境上，将其设计为我们能够运用园林建造的原理来改造我们的生活吗？

明确了问题情境之后，接下来的课程内容就是围绕情境来设置，欣赏是了解园林的第一步，那学生就需要掌握园林的历史文化、基本分类和构成要素和造园理念等基本知识与技能。在课程的编排上，学生需要在一节美术课上掌握所有内容是不可行的，因此由于非遗美术课程形式题材内容形式的多元化和多样性，一个美术非遗题材为一个单元，将这个单元所要掌握的全部知识与技能进行分课时，每一个课时都有自身的课程目标和学习形式。园林非遗美术课程单元分为四课时：（1）中国古典园林欣赏；（2）拙政园实地考察；（3）拙政园沙盘营造；（4）园林设计与我们的生活。

例举园林第一课时来具体说明单元课的教学目标和教学内容设置问题。该课程目标主要让学生了解园林的基本知识，通过对园林文化历史、基本分类、建筑构成要素和园林个例的学习，发现园林中的艺术美，提高学生的审美境界，培养自主、合作、探究式学习的能力，激发他们对园林艺术文化的认同感。从“文化理解和图像识读”两个层面进行课程内容设置与解析。旨在引领学生了解园林的基本视觉信息以及园林建筑造型的基本构成要素，进而引领学生发现不同地域、占有者的园林造型风格的异同，历史文化发展与基本分类，感悟造园艺术的理念。第二课时与第一课时类似，依旧从“图像识读和文化理解”两个层面，旨在通过实地考察在学生脑海中构建立体框架，加深理解。第三课时关于拙政园沙盘营造则从“创意表现与审美判断”两个层面设置，从考察到实际运用，营造沙盘。最后课时从“文化理解、审美判断”两个层面将园林非遗课程内容进行升华，回归生活。

值得一提的是，为了加强非遗与现实生活的联系，拉近非遗与学生的距离感，在课程内容设计上特别设置了“园林设计与我们的生活”，主要讲述了园林与现代生活的联系，旨在培养学生关注非遗、热爱生活的情感价值观，获得人文素养的提高，与此同时，也使园林能更好地为生活服务。这也是非遗美术课程设计中重要的一点，把非遗与实际生活相联系。

再如，“风筝”非遗课程中，在一开始的情境设计中引入了视频《红风筝》，主要体现风筝被用作父亲和女儿之间爱的牵线，由此，风筝课的情境便是学生制作一个属于自己的风筝与亲人放飞。把非遗风筝渲染上一种亲情的寄托，整个课程学生学习风筝的知识的同时，也寄寓着他们心中对亲人的爱，很好地体现了非遗课程的人文关怀性。endprint

2.2微课设计

为了培养核心素养背景学生的探究和创新精神，学习的自主性，确保课堂上给学生留有充足的时间探讨、解决问题，在非遗美术课程设计中加入了微课的设计。

微课的内容对应着单元课时内容，是传统师生课堂的多媒体化，它有三个特性：首先，微课的时间只有10-15分钟，相比起学校课堂的40-45分钟，大大缩短了教学时间，因此，微课里的文字需经过提炼，简洁且不失重点，科学又不失趣味，直接还留有悬念等。其次，微课录制中教师面对的不是学生，是多媒体设备，教师的教学活动独自展开。最后，在微课教学中，没有学生的及时反馈，也没有现实的师生互动，教师需自己提问，传授，启发学生理解课程内容。在园林这一非遗课程中，一共设有五节微课，其中由于第二课时内容比较繁多复杂，将它拆分制作成了三节微课。在介绍园林的基本知识时，免不了长篇大论的文字，这些文字如果直接运用在课件中，会给学生一种抗拒的心理，不利于课程开展。因此，我们对介绍园林的内容进行了提炼，达到学生可以接受的文字长度。笔者也在此提出自己的建议和思考，若避免不了使用长段文字，教师可在录制过程中对内容进行概括，让学生明确中心，再留有时间，使其自主学习。或者在课件上呈现少量内容，教师录制语音稿时延伸拓展。在风筝非遗课中，风筝的图案和寓意的微课里就运用到了第二种方法，屏幕呈现风筝的图案，教师提问并说明图案背后的故事和寓意。在这个过程中，由于屏幕上并没有直接呈现风筝图案对应的故事和寓意，引发了学生思考，再倾听教师的讲解，也形成了微课的虚拟互动，学生的微课参与性和自主性增强。

2.3教具设计

随着科技的进步，越来越丰富的图像、视频、音乐等资源来帮助教师上好一节课，然而，有的资源太趋于平面化，很难把抽象的知识，全方位、立体的传达给学生，这时教具恰好弥补了不足。一方面，教具使教师抽象的描述变得生動化和具体化，直观地剖析了重难点，使学生能够很快掌握知识点。另一方面，教具本身对学生来说是个新颖的东西，引起兴趣的同时增加了课堂趣味性。

美术非遗课程设计中，利用教具代替口头抽象讲述，将非遗的构成或制作工艺等直观地传达给学生是必要的。园林非遗课程制作的教具是拙政园模型，旨在通过模型还原整个园林的相貌特征，向学生传达园林主要构成元素和营造艺术理念。在风筝非遗课程中，主要教具是南通板鹞风筝，风筝上的哨口可以拆卸，在教师讲解风筝哨口材料和结构时，这些哨口就可被拆下，分发给学生，观察、把玩，从而透彻理解风筝的制作工艺和构成部件。这些可以自由拆卸和重组的教具极具灵活性，学生在观察教具，学习知识的同时，也可以自己组装，增强探究和实践能力，这一系列的教具开发满足了教师不同的教学需求，利于教学开展。

2.4展示与互动设计

为了进一步保护和传承非物质文化遗产，加强非遗美术课程的宣传力度，提高广大社会人士和教育者对美术非遗课程的关注，共同开发美术非遗课程，应该对美术非遗课程开发成果进行对外展示，包括教具及学生作品等。园林美术非遗课程主要对外展示园林沙盘营造，依照拙政园地形和造园原理进行沙盘营造推演。风筝课程更加注重现场互动环节，设计了亲手绘制风筝环节，旨在使观展者亲自感受制作风筝的乐趣，从而关注非遗本身和非遗美术课程教育。另外，带有“福禄平安”寓意的小哨口和风筝挂件饰品也会被制作供观展者购买纪念。展示过程中一方面要充分体现出非遗课程的文化内涵和课程开发成果的丰富性。另一方面确保展示的趣味性，可设互动环节，来展示非遗美术课程的魅力，更好地实现学生素养的养成。

3美术教育的综合发展对核心素养课程开发的意义

从单一学科到课程的全面发展。改革开放以前，美术发展处于单一的学科期，图画是课程的主体。改革开放以后，美术教育发展至完整的学科期，在这一过程城中，美术教育课程内容呈多样性、全面性发展，包括了欣赏、绘画、雕塑、设计、工艺、建筑、书法、篆刻、多媒体艺术。如今在核心素养背景下的美术教育，要求学生在面对复杂的问题情境时，能充分运用美术知识与其它学科相结合的思维模式和实践技能，分析问题、解决问题。课程知识的范围随之增大。由此看来，美术教育的发展将不再局限于本科知识的内容，将逐渐渗透到其他学科领域，对学生掌握知识技能的要求也会随之增加。

从关注知识的掌握到关注学生的成长。2000年以前，课程发展处于“双基”时期，即基础知识和基本技能。2000年以后，课程内容增加了对学生情感的教育，走进了三维目标时期，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观，然而在教学实践中还是倾向于对知识与技能的传授。到如今的2015年，美术教育走进核心素养时代，添设问题情境，让学生运用知识技能在解决问题中将其转化为自身素养，达到真正的全面发展，更好地适应社会。美术教育也从以知识为本发展至以学生为本的教育，可谓教育界中的“文艺复兴”。相信美术教育的发展会更加关注学生的成长，深入具体到现实生活中的各种问题，来完善美术课程对学生的塑造，驻足未来，让学生完全具备处理实际问题的思维、品质与能力。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育美术课程标准（2011年版）[M].人民出版社，2011.

[2] 尹少淳.从核心素养到美术学科核心素养——中国基础教育美术课程的大变轨[J].美术观察，2017（4）.endprint