通识教育改革中来自教师的阻力：成因及对策

肖俊峰

[摘 要] 教师是通识教育改革的关键主体，教师是否采取支持变革的行为直接影响通识教育改革的进程。缺乏认同、利益瓶颈、变革能力和经验制约等因素都会带来教师阻抗变革的行为，应采取相应的对策消解这些阻力。

[关键词] 通识教育；教师；阻力；成因；对策

[中图分类号]G645 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 10-0014-03

“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”。高校通识教育改革是受多因素影响的复杂过程，它有着不同于传统教育的价值追求，不仅会带来学校组织制度的变革，也要求教师在教育理念、知识储备和教学行为实施等方面进行相应的改变。面对这些变革要求，教师并不必然进行相应的“自我变革”，甚至，他们会选择阻抗改革的行为。这其中既包括显性的反抗，又包括表面的顺从、隐性的抵制。教师阻力的存在，一方面会影响改革的进程和成效，另一方面正如莫瑞尔（Maurer）所观察到的，“阻力”也是改革成功的一个必要组成部分。“往往是那些有反抗情绪的人会告诉我们一些重要的东西，我们也会受到他们的影响。他们为那些被认为是好的东西据理力争，他们或许看到了我们不曾梦想过的解决方法，他们或许看到了我们不曾看到的（改革）实施过程中的细节问题。”本文将结合通识教育改革对教师提出的变革需求，探求通识教育改革过程中教师阻力的成因，提出可能的消解策略，以期进一步推进通识教育改革。

一 教师阻力的成因分析

（一）缺乏认同

马克斯·韦伯（MaxWeber）认为，“人是悬挂在由其自己所编织的意义之网中的动物”，人对事情意义、价值的认识直接影响人的行为。在通识教育改革过程中，教师处于什么样的“意义之網”中，影响了教师对改革的态度、情感和行为选择。

一方面，从通识教育政策制定过程来看，教师是“失语”的。通识教育改革政策的出台是“政府与文化精英主导的共识诉求过程”，采取的是由政府推动的“自上而下”的方式，“自上而下的教育改革路径使各级政府行政官员特别是教育行政官员处于改革的核心、主导和主动的地位，具有很大的责任和权力，而将学校管理者、教师、学生、家长及更广泛的社会利益群体从总体上处于边缘、依附和被动的位置。”作为通识教育改革主体的教师，本该拥有主体的话语权却更多地成为政策被动的接受者，主体地位的缺失影响了对改革的认同。

另一方面，通识教育改革作为新的事物“进入”大学教育，教师面临着多维度的认识“困惑”。为什么要进行通识教育改革？通识教育改革与专业教育之间的关系该如何处理？改革能持续多久，会不会也如高校的其他不少改革一样，轰轰烈烈开始，隐匿无声地消失？改革有多少确定性，又会带来多少实质性的改变？改革需要我做出怎样的改变，这些改变又会得到怎样的合理回报？在对通识教育改革必要性、合理性、可行性等问题进行追问的过程中，教师也在不断构建自己关于改革的信念体系，这个环节对于教师改革主体作用的发挥是至关重要的。但在高校改革的过程中，要求变革者忽略了对变革主体思想认识的“改造”，缺少了对教师们改革行为赋予意义的关键环节，高校教师们在被要求参与教育改革的同时并没有获得足够的观念合理性的支撑。由于在改革过程中，高校忽略了通识教育改革政策的宣讲、沟通和交流，关于通识教育改革的制度性设计和保障不完备，教师关于通识教育改革的认识是不确定的、模糊的，这样很难形成主动参与改革的积极心态，直接或间接影响了改革的进展。

（二）利益瓶颈

“人们为之奋斗的一切，都同他们的利益有关。”追求利益是人们活动的根本动因。忽略通识教育改革中的教师利益问题，会陷入不切实际的浪漫主义陷阱。

通识教育改革作为组织变革，它给原有组织结构及其利益结构带来的变化直接影响作为改革主体教师的行为选择。“由于任何改革都不可避免地涉及到对原有权力行使空间与资源配置格局的重组，并最终导致对原定利益占有份额的调整，因而对绝大多数人来说，最终决定他们是否以及在多大程度上参与或支持教育改革的主要因素，并不是对理念的守持，而是对利益的权衡。”我国高校的人才培养模式是以“专业”为核心的。在我国专业这一概念带有很强的实体意味。这种意味来源于“专业”背后三大类实体存在：由同一专业学生所组成的班集体、教师组织（与专业同名的教研室），与教师组织相连的经费、教室、实验室、仪器设备、图书资料以及实习场所等。在学科、专业分化日益加剧的今天，专业不仅为本专业内的师生提供基本行为规范，也通过专业权力、专业界限和专业利益把专业内的教师紧紧地团结在一起。从事与专业相关的教学活动，这是专业利益得以保证的重要环节。除此之外，高校虽未形成“PublishorPerish”的职业退出机制，但申请课题、撰写专业学术论文等学术业绩决定教师的职称晋升，需要教师付出大量时间和精力用来做学术研究，这是获取自身利益另一重要环节。可见，从事与专业相关的教学、科研活动是教师获取专业利益的基本途径，这种专业利益对教师来讲是肯定的、既有的。从事通识教育教学，对教师来说意味着教学内容和工作量的增加，需要付出本来可以用于专业教学研究的时间和精力，而从事通识教育带来的利益是模糊的、不确定的。在个体时间精力有限的情况下，选择通识教育意味着一定的机会成本，从事通识教育对专业利益的获得是一种“损耗”且利益模糊的情况下，教师不愿教的情况就不足为怪了。

（三）变革的能力

作为教育过度专业化和功利化的补救措施，通识教育有其特定的内涵。李曼丽教授从性质、目的和内容等方面对通识教育内涵进行了界定，“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”。从这个界定可以看出，通识教育与专业教育在目的、内容上存在本质的不同，这种不同对实施变革主体教师提出了新的要求。实施通识教育的教师必须认同通识教育基本理念、具备一定的通识知识底蕴。然而，高校教师本身多由专业教育培养而成，无论从通识教育精神还是从通识底蕴来讲，都显得“先天不足”，要承担起通识教育培养“完整的人”的使命有些“力不从心”。endprint

（四）经验的制约

从教师个体层面看，高校通识教育改革的推进依赖于教师日常教育实践的改变。在通识教育场域中需要进行自我变革的教师主体，并不是一张“白纸”，他们的行为不可避免地带有长期以来累积起来的经验的印记。从经验生成角度来看，“在教育生涯中，教师经历了某些事件，体验了某种情感，总结出了某类知识、技能和心得，经过自身教育实践的反复淘选，选取其中的某些部分，构成了教师自身的核心经验体系。”一方面，经验在教师实践中发挥着规范性、策略性的指导作用，为教师参与教育情境提供了历史性的依据；另一方面，如杜威所言“一种特定的经验虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械的技能，然而，又会使他陷入陈规旧套”，经验又具有保守性和排外性，成为了影响变革的保守力量。教师经验的典型表现形式是教师在教育教学实践中形成的一定的认知和行动图式。高校教师已经形成的“知识中心”图式和“专业教育”图式影响着教师的行为，前者以知识的授受为主要目的，后者集中体现了专业知识在大学的支配性特征。而通识教育秉持培养“完整的人”的教育理念，其超越专业、超越功利的价值导向，注重知识获得、能力培养和精神培育并重的内容要求，这些都要求教师跳出“知识中心”和“专业教育”图式的樊篱，批判性地继承既往经验。

二 消减教师阻力的策略

（一）促进教师的主体性参与，提高对改革的认同度

通识教育改革要关注教师赋予改革主观意义这个重要环节。教师是通识教育改革的主体，唯有教师认同改革的合理、合法性，才有可能从行动上支持改革。提高教师对通识改革意义的认同，可以从以下两方面着手：其一，创设条件，让教师更多地参与到通识教育改革决策过程中。要改变教师仅作为通识教育执行者的传统角色定位，充分发挥教师作为改革决策主体的积极作用。教师参与通识教育改革决策，可以发挥教师的专长，为改革提供更多的建議；同时，教师参与改革决策，他们作为改革主体的心理需要得到了尊重和满足，会有效消除对决策的抵制心理，更容易形成对改革决策的认同感，相应地在实践中也会更彻底地贯彻执行决策方案。其二，深化教师对高校通识教育改革的认识和理解。针对不少教师在通识教育中认识的模糊性、不确定性，从通识教育改革理念推广和制度建设两个基本方面着手，促进广大教师对通识教育的理念、价值追求有更深入的认识，对通识教育目的的实现方式、方法有更细致的了解，这样有利于增强其改革认同感和效能感，使其主动自觉地参与到改革中来。

（二）关注教师的利益诉求，构建通识教育改革利益协调机制

首先，要正视并尊重教师的利益需求。利益追求源于人的物质和精神需求，具有基本的正当性和合理性。受诸如文化传统等种种因素影响，人们或者对利益问题避而不谈，或者对利益问题遮遮掩掩，更有甚者将关注利益问题和道德境界高低挂钩。在通识教育改革中，必须正视教师行为选择背后的利益需求，尊重教师作为个体正当、合理追求利益的权利。

其次，不断完善利益表达机制。由于主体地位、信息不对称、途径不畅等原因，通识教育改革中教师的利益表达也受到制约。针对改革中教师的利益需求，要通过完善制度路径、组织机构、舆论媒介等方式，积极为教师搭建利益表达平台。

最后，为通识教育改革提供政策性扶持，建立相应的激励机制和利益补偿机制。无论是从业已形成的教育传统和观念来说，还是从既有教育利益格局来说，通识教育进入大学教育系统困难重重，这种对原有组织结构的突破需要外部强有力的支持。教育行政主管部门、高校应制定相应的政策，在通识教育改革经费投入、通识教师进修学习、职称评定和薪酬体系等方面给予一定政策上的倾斜，激励更多的教师更有效地参与到通识教育改革过程中去。

（三）提升教师通识教育的能力

相对于以往的专业教育，通识教育改革对教师的能力和素质提出了新的要求。是否具备完成改革任务的能力，是通识教育改革能否顺利推行的重要因素。“对多元价值的尊重、甄别与选择，对多种知识的通融以及开放灵活的思维精神与方式”为要旨的通识精神是通识教育的核心。教师想要通过通识教育为学生提供融通的知识，培养学生思考、研究和解决问题的能力，那么教师首先必须要具备这样的知识储备和能力，还要有将这些知识和能力传输给学生的教学方法和手段。教师通识教育能力的培养，一方面，学校要积极开展校内培训活动、提供教师进修学习机会等方式帮助教师提高自身通识知识底蕴；一方面，教师自身也要加强对通识教育的研究和学习，对通识教育的价值追求、知识要求、能力要求、教学方法变革等方面，要进行经常性的反思和研究，不断提升从事通识教育的能力。

（四）在“反思”中提升教师的经验

通识教育改革对教师提出了新的要求。一方面，教师已有的教学经验不一定能完全适应通识教育改革的要求，另一方面，教师经验的惯性会使得通识教育过程受到教师以往经验不自觉的影响。因此，必须把反思纳入到教师通识教育实践过程中，不断深化改造教师的经验。只有通过反思，不断领会通识教育改革的价值追求、核心要求，教师才可能在经验方面发生改变；通过反思，可以有效减少教育经验的固化和僵化，为教师主体性作用的进一步发挥提供了可能。

参考文献

[1]国际21世纪教肓委员会.教育——财富蕴藏其中[M]. 北京：教育科学出版社，2003.

[2]李贤，谢少华.基础教育课程改革的障碍及其超越[J]. 教育发展研究，2010（6）.

[3]李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思： 1995～2005[J].北京大学教育评论，2006（7）.

[4]石中英，张夏青.30年教育改革的中国经验[J].北京师范 大学学报（社会科学版），2008（5）.

[5]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社， 1995.

[6]吴康宁.中国的教育改革为什么会这么难[J].华东师范 大学学报（教育科学版），2010（4）.

[7]卢晓东，陈孝戴.高等学校“专业”内涵研究[J].教育研 究，2002（7）.

[8]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华 大学出版社，1999.

[9]王帅，方红.教师个体经验价值辩证与实践突破[J].全球 教育展望，2011（4）.

[10]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京： 人民教育出版社，1991.

[11]蒋红斌，梁婷.通识精神的彰显与我国大学通识教育 改革[J].教育研究，2012（1）.endprint