高层次认知目标的差异教学路径

彭慧

摘 要 促进学生的深度学习，必须重视高层次认知目标的落实。在关注高层次认知目标的学科教学中，必须理性地处理高层次认知目标与学生差异的关系，倡导通过差异性的“教”，让95%的学生积极冲刺高层次认知目标，通过协同性的“学”，让学生有差异地达成高层次的认知目标。

关键词 深度学习 高层次认知目标 差异教学

为增强任科教师的高层次目标意识，确保学科教学活动的思维量及差异教学的深刻度，为不同学生的认知完整发展提供切实保障，我们基于区域30年目标教学的厚重底蕴，立题开展了“落实高层次认知目标，让学生实现有差异的深度学习”研究。

一、提出课题

源发于目标教学研究、继承了目标教学成果精华的差异教学，是烟台“和谐高效思维对话”型课堂建设活动的重要范式之一。但在现实中，高层次认知目标不被重视，“思维对话”教学基础不牢，“差生教学”现象普遍的问题，必须引起高度重视。

1.高层次认知目标缺失的问题

从目标教学和“思维对话”型课堂建设的现有状况看，毋庸讳言，当下，多数教师丢弃了目标教学论中“认知层次”这个最基本的专业概念，因此，也就不能甚至不会依据教学活动的性质、层次分明地设置认知领域的教学目标，尤其是不能甚至不会合理定位适合学生的高层次认知目标，教学活动多数停留在“识记”“理解”“应用”三个认知层次上。认知目标的水平层次“边界”不清，教学活动的思维成分便含糊不明；没有具体可测的较高层次认知目标这个硬实的指标来“导航”，教学活动的思维量便成为一个可有可无、可轻可重的“未知不定量”。这样导致的结果是，思维量的缺失，思维体操的缺位，“思维对话”被口号架空，生搬硬套、机械模仿成为学习主流，思维荒芜、颓废、萎缩，问题解决能力低下。正如专家调查得出的结论，“在当前的课程和教学条件下，学生相应学科课程的学习理解能力表现较好，应用实践能力表现有待提高，迁移创新能力表现水平较低”。

2.差异教学窄化为差生教学的现象

从差异教学的视角看，一些任科教师对于“观照学生差异”的理念理解得不够全面、落实得未能到位。最典型的表现，就是过于强调“底限”标准，全无“高阶”意识。也就是说，一些任科教师在教学时，习惯着眼于“差生”，并以转化“差生”作为教学的着力点。着眼并着力于“差生”的这个提高教学质量的行动方向无可厚非，但如果“剑走偏锋”，便会导致一些实践误区。——除了专注于观照“差生”而不将“尖子生”放在眼里，任由“尖子生”自由发展之外，最典型的就是将降低教学坡度理解成降低课程标准，将量力而学理解成省略某些目标，亦即，为了观照——其实质是迁就“差生”，而将高层次认知目标定为可以自主面向的“可选”元素，导致在部分学生的学习中，一些高层次认知目标成为虚无的摆设，于是，一部分学生逐渐地止步于高阶思维活动的门外，认知得不到完全的锻炼，尤其是思维个性的舒展乃至生长得不到应有的保证，认知能力得不到完整、和谐的发展。

鉴于上述现实问题，笔者认为，高层次认知目标必须重新得以认知，高层次认知目标必须在课堂中得以落实，尤其是在差异教学中，高层次认知目标必须理性地加以处置。

二、理论支点

当下的深度学习、教学研究及成果理所当然地成为本研究的必要借鉴。但是本研究与它们的区别在于：以目标教学實践为基础，着眼认知领域，特别关注高层次认知目标，着力研究如何理性地处理高层次认知目标与学生差异性深度学习的关系，探讨能够落实高层次认知目标的差异教学策略，凸显差异教育的特质。这也是本研究的创新点之所在。

1.基础理论

（1）认知心理的层次理论

认知是人类独特的心理过程，是指人们通过感觉、知觉、记忆、想象、思维等获得知识、认知世界或应用知识、改造世界的活动过程。其实质是信息加工。

认知心理学家根据信息加工程度的差异，将认知心理活动大致分为三种：一是零学习：既未掌握也不能运用相关的知识；二是机械学习：掌握了相关知识，但不能运用这些知识去解决问题；三是意义学习：不仅掌握了知识，而且还能运用这些知识去解决问题、理解新知识。

国内北师大王磊教授在学科能力构成模型中，将学生学科能力分为三级水平：一是学习理解力。是指学生顺利进行知识和经验的输入、加工活动的能力。其实质是知识和经验的输入。二是应用实践力。是指学生能够进行特定学科活动以及应用学科核心知识经验分析和解决实际问题的能力。其实质是知识和经验的输出。三是迁移创新力。是指学生利用学科核心知识、学科特定活动的程序性知识和活动经验等，来解决陌生和高度不确定性问题以及发现新知识和新方法的能力。其实质是知识和经验的高级输出。

上述两种主要的认知心理层次理论，向我们透彻地展示了认知心理活动过程的实质及程度，为我们打开了通向学生深度学习的“天窗”：差异教学不能让学生徘徊于机械学习的低层次，必须以发展迁移创新力为深度指向，让学生实现有差异的意义学习。

（2）认知目标的分类理论

国内外比较权威且学术影响力较大的，当属以美国心理学家布卢姆为代表的目标分类学的相关理论。在目标分类学中，布卢姆、克拉斯沃尔、哈罗、辛普森等专家将教育目标划分为认知、情感和动作技能三个领域。认知领域的目标，简称认知目标。

布卢姆等专家将认知目标划分为由低到高的“知道——理解——运用——分析——综合——评价”六个层次，安德森等专家将其修订为“记忆——理解——应用——分析——评价——创造”。国内目标教学研究专家考虑到小学段特点，在布卢姆认知目标层次划分的基础上，将认知目标简约地归并为“记忆——理解——运用——综合”四个水平层次，也非常具有实践应用价值。endprint

在此，笔者仍采用安德森的六层次结构，并将记忆、理解、应用（执行）三个层次的认知目标称为低层次认知目标，将应用（实施）、分析、评价、创造四个层次的认知目标称为高层次认知目标。将基于高层次认知目标的课堂活动称为高阶思维活动。

认知活动的目标化分类理论将学生的认知活动进行了全面分类，在每一分类中，还以具体的行为动词对认知活动进行了细致描述，这不仅使学生的认知活动“目标”化，有助于我们界定学生认知活动的层次，让我们找到了促进学生深度学习的一条可行的路径，更使学生的认知活动“可测”化，有助于我们评估学生认知活动的层次，尤其为考量、研判学生的认知活动是否达到一定“深度”提供了方便。

笔者基于自己的理解，以图示的方式，对张振国和赵福庆、布卢姆和安德森提出的认知目标分类理论进行了分析，与北师大王磊以及其他专家认知活动层次理论进行了联系。当然，这仅仅是一个理论图示，认知活动是一个复杂的系统，尤其是各认知层次之间，不可能是泾渭分明的，不可以是简单化的截然分割。

2.基本理念

笔者倡导三点教学理念：教学目标要含有理应达到的认知顶层指标；鼓励95%的学生积极冲刺高层次认知目标；学生可以有差异地达成高层次的认知目标。如何理解这三点理念？尤其是，如何处理高层次认知目标与学生差异的关系？

（1）相关概念辨析

高层次认知目标的重视必将使差异教学回归“深刻”。但应明确的是，低层次目标、高层次目标，与必选的基础性目标、可选的提高性目标，不应彼此混淆。

目标达成的过程，是一个相对完整的，包含了低、高两个水平的学习历程——低、高两个层次的学习水平，构成了相对完整的学习指标。

其中，低层次认知目标具有双重意义：首先它是独立的目标，同时又是达成高层次目标的基础，相对于高层次目标，它是阶段性目标。仅有低层次目标，还不算完成某一达标任务。

高层次认知目标对于95%左右的学生来说，都是必要的。或者说，由低到高的层次目标的达成，是95%左右的学生必有的不可或缺的学习过程。尤其是对于高层次目标来说，理应成为除极个别（5%左右）学生外的其他全体学生的力争达成——最起码的历经。

另一个角度的理解——安德森等专家在布卢姆教育目标分类框架的基础上，增加了知识维度：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。从知识维度上讲，具有“思维含量”的程序性知识尤其是元认知知识，理应成为绝大多数（95%左右）学生努力“掌握”的。这样，我们才能保证走向“思维教学”，而不是徘徊于低层次的“知识教学”。

也就是说，从低层次认知目标到高层次认知目标，是个体学习的完整过程。没有高层次认知目标的达标经历，将是残缺的学习过程。正如目标教学论所认为的：后进生就是“没有达成那些最基本的高层次目标所要求的最基本水平”的学生，“转化后进生，更需要注重高层次目标的落实”，“发展优生需要他们达成更多更高层次的目标”。

而基础性目标、提高性目标，则分别具有“全员必选”和“量力自选”的特征。因此，应避免这样的认识：“一些学生达成低层次认知目标即可”，或“高层次认知目标是面向学优生的可选性目标”。这是一种值得注意的认识上的典型误区。

（2）认知目标的差异性

厘清了上述概念，对涉及差异教学的一个实际问题也就迎刃而解——认知的差异性应该体现在哪些方面？笔者的观点是：从预设的角度讲，认知目标在低高两个层次上是不可选的，认知的差异性应主要体现在高层次目标上；而对高层次认知目标，笔者又极其不赞同那种未必实用的“分层设置”的做法，极力提倡在以下几個要素上体现“差异观照性”。数量：95%的学生在达成高层次认知目标的数量上是可以体现弹性的，一部分学生可以达成更多数量的高层次认知目标。方式、方法：观照到不同学习风格、学习类型的学生，对于某一个高层次认知目标，不同的学生可以通过不同的方式、运用不同的方法去达成。时间、速度：95%的学生达成高层次认知目标的时限可以是不同的。对思维运转速度较慢的学生，允许他们延迟达成。程度：这是就某一个高层次认知目标的达成而言的，即95%的学生在达成某一个高层次认知目标的水平上是可以体现弹性的。其中，一部分学生可以达成这个高层次认知目标中的那些基本的甚至相对低程度的，而另一部分学生可以达成较高程度的高层次认知目标——“超越课标”应定位于此。亦即，高层次认知目标=基本定位+更高定位。其中，“基本定位”面向95%的学生，应在课标要求之内；“更高定位”，面向一部分学优生，可结合其特点，适当考虑超越课标。

三、行动路径

在教学实践中，任科教师应努力做好三问：第一，课时目标中包含了哪些认知层次？哪个是高层次认知目标？第二，这些高层次认知目标是如何合理地面向有差异的学生的？或对不同学生而言这些高层次认知目标应如何去达成？第三，基于这些高层次认知目标的教与学活动落实了吗？相关评价跟进了吗？

1.明确课时教学的认知定位

首先必须明晰课时教学在认知领域的定位（认知行为所处的层次）。同一学科的单元整体中，不同阶段的教学活动的认知层次定位不同。从“单元整体教学的阶段性”角度，可将单元整体教学活动划分为：新授课、练习课、整理/综合课。

2.准确灵活地研制认知目标

（1）要学会降解课标

尤其要在深悟课标的基础上，从低、高两个层次整体考虑、设置认知目标。其中，高层次认知目标并非越高越好，应依据课标在课标要求之内，在学生智能允许、可行的情况下，结合学生素养发展需要，制定具有一定水平高度的高层次认知目标。

（2）要善于分析学情

在研究学生，尤其应深入研析班内学生不同的学习风格、学习类型，以便于从数量、方式、方法、时间、程度等方面，对同一水平的高层次认知目标进行合理化、多元化“变式”，以此关照和发展班内学生的学习差异。endprint

（3）要灵活把握目标

由低到高的层次目标不一定是在一节课上达成的，可以是单元甚至更长时段内。因此，在具体的教学活动中，要灵活、机动地体现、提出高层次认知目标，要“始终注意捕捉、提出和落实高层次目标的时机与环节，通过层层设置、反复出现高层次（认知）目标，达到培养能力的目的”。

3.以目标教学评价的一致性提供保障

传统教学实践中评价的弊端是：第一，往往独立于教与学的过程之外——通常是在一个阶段的教学活动结束之后进行，具有较强的结果性，缺少现场价值性、即时反馈性；第二，往往采取量化的方式，平面感过强，状态感缺失。

目标、教学、评价保持一致，是“基于课程标准的教学”的重要理念。这里的评价，指的是促进学的测评，强调与目标呼应，与教、学活动融为一体。亦即，目标、教学、评价三者保持一致。三者一致的有利之处是：第一，可确保教与学活动与既定目标的“对应性”（关联），杜绝无用的教学；第二，可提高教与学的“有效性”（价值），实现教与学的即时联通，尤其是将一定层次的认知活动有效地落到实处。

将“证明学生达到某目标的最好途径”（基于目标的评价任务）融入“选择和组织什么、哪些学习活动才能帮助学生达成目标”（基于目标的教与学活动）之中，使目标、教学、评价三者一体、一致。当然，评价方案也可单独于教学活动之外，但应保证课内即时性。

4.以差异性的“教”落实目标

遵循“学生可以有差异地达成高层次认知目标”这一行动理念，在实践中，教师可结合学科课程特点、课时教学重点、教学活动性质等，有选择地，或者综合地，在数量、方式、方法、时间、程度等方面，提出基于不同学生的指标，实施有差异的“教”。

比如莱州市朱桥镇中心小学徐会娟老师在英语教学中让学生按照某一语言结构进行语言实践时（即生活化语用，属于练习课的“应用”层次，或整理课的“创造”层次），她的原则性要求是：对一些学生而言，可以是按照这一语言结构说一句话，而另外一些学生则可以综合性输出语言，即综合运用以前已经掌握的语言结构创编语篇。这就是面对不同学生的高层次认识目标在“程度”上的一种贴实的差异观照。

5.以协同性的“学”达成目标

在教学中，“高层次目标理应成为除5%左右的极个别学生外的其他学生的力争达成、以及“学生可以有差异地达成高层次的认知目标”，这两个行动理念如何落实呢？

笔者以为，教学目标及活动的设计应尽可能做到两点：一是落在学生“最近发展区”的前头；二是促成学生间的有效合作，力争使每个人都达到比独学更好的效果。

佐藤学教授将学生的合作学习概分为三种：一种是源自集体主义的小组学习，二是“互相说”，三是“相互学”，也就是“协同学习”。笔者从学法角度将其“相互学”归结为三个要点：第一，倾听同伴的“已知世界”；第二，思考同伴的“已知世界”到底是怎么回事兒，并将自己的疑问反馈给同伴；第三，将同伴的“已知世界”作为“脚手架”，也像同伴一样尝试展开探究自己“未知世界”的高层次旅程。与“相互说”相比，“相互学”不止于“交换结果”，亦即展示交流各自的“已知世界”，更看重模仿同伴的认知过程及方法，去打开同伴的已知、自己的未知。其间强调了两个非常关键的学习心理过程：一是“主动疑问”，即就同伴的已知、自己的未知进行思考、提问；二是“模仿探究”，即尝试着借鉴同伴的认知过程及方法，大胆探究，走向同伴的已知、自己的未知。我们可以指导不同的学生，循此努力地去达成高层次认知目标。

关注高层次认知目标以促进学生深度学习的差异教学理论，更加通畅了以“和谐高效思维对话”型课堂建设之路，丰富了师生对话、生生对话、学生与文本对话的思维含量，进而引导学生走向基于自身认知特点的深度学习。当然，我们目前关注的还仅仅是认知目标领域，学科实践也仅仅是初步的。随着学科实践的深入，将由单纯的关注高层次认知目标逐步拓展到关注高层次情意目标，帮助学生实现有厚度、有差异的深度学习。

参考文献

[1] 张振国，等，主编.教学目标实验与研究[M].北京：北京师范大学出版社，1992.

[2] 安德森，等.布卢姆教育目标分类学（修订本完整版）[M].蒋小平，等，译.北京：外语教学与研究出版社，2009.

[3] 崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J].教育研究，2009（1）.

[4] 王磊.学科能力构成及其表现研究[J].教育研究，2016（9）.

[5] 佐藤学，于莉莉.基于协同学习的教学改革——访日本教育学者佐藤学教授[J].外国中小学教育，2015（7）.

【责任编辑 关燕云】endprint