学校德育教育功能的有限性及教学实践

摘 要 学生的个体性、学校教育、社会环境以及道德自身的境域性决定了学校德育教育功能的有限性。学校德育需要针对有限性产生的根源，转变德育评价机制、促成德育生活化发展、促进学生自主知识建构，尽可能地发挥德育的有限功能，最终促成德育影响的无限扩展。

关键词 德育教育功能 有限性 生活化

一、学校德育教育功能的有限性及原因分析

1.学校德育教育功能的有限性

从学校德育本质看，学校德育教育功能是有限的，这种有限性表现在学校德育的成效是一定的，对学生的思想道德素质提升有限，另一方面，学校德育对于社会道德问题的解决也是有限的，对社会道德问题只能承担有限责任。和学校德育教育功能有限性相对的是学校德育的无限性，这种无限性主要是指学校德育在学生心中种下的道德种子，使其具有了无限生命力，获得无限的生长可能。

2.学校德育教育功能有限性的生成原因

（1）学生的个体差异

经典德育理论认为，个体道德结构是知、情、意、行四要素的统一体[1]。知即道德认识，个体只有掌握道德规范及其意义，才能形成基本的道德识辨能力；情是指道德情感，是人们进行道德判断引发的内心体验；意即个体在道德行为方面的自觉努力；行即道德行为，是人们在面对外界时所做出的行为反应。道德过程由四要素相互作用而成，一般顺序为提高“知”、陶冶“情”、锻炼“意”、培养“行”，其中，“知”是基础，“行”是关键。学生的道德发展需要经过知、情、意、行四个步骤才能促成道德水平的真正提高。学校德育的教育功能主要是对道德规范等道德知识经验的传授，其所触及的只是学生的道德认识层面，由于每个个体都有自己的认知方式、经验方式和生活方式，学校德育所传授的道德知识经验对道德行为不起决定性指导作用。其次，学生的道德认知建构是靠个人在具体情境中、在具体的文化环境中自我建构和习得，学生对学校德育传授的知识经验存在的理解和认知的偏差也会影响学校德育教育功能的发挥[2]。另外，虽然学校德育可能会使学生形成基本的道德认知，但复杂而又不断生成的人性会使学生在进行道德抉择时很难按照学校传授的道德经验认知来进行。

（2）学校教育问题

学校德育是由德育目的、内容、方法、过程、课程等多个因素环节共同构筑的教育机制，也是校内教育者共同参与的综合效应。在教育活动中，其教学、管理、服务等工作不一定都合乎要求，且参与教学活动的教育主体的道德品质参差不齐，因此学校德育的教育功能自然也有一定限度。首先，从德育的教育地位看，虽然学校德育的重要性毋庸讳言，但是德育的核心地位并没有在学校教育中体现出来，大多数教师把德育概括为“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”[3]。应试教育的教育体制使得学校德育无形中被功利化和边缘化，学校德育中，形式主义和虚无主义问题比较突出，直接导致了德育的实效性不足。其次，从德育内容看，当前学校德育内容一方面偏向政治思想教育，政治色彩突出，忽视了道德意识观念教育，另一方面偏重于对学生言行的规范，所进行的道德教育主要是为了使学生守纪律，而不是为了学生思想道德品质提高，内容方面的偏离影响了德育对学生思想道德水平的提升。再次，从教育方法看，学生的道德心理生成是一个知情意行相结合的过程，要使学生提高思想道德水平，既要传输给学生道德意识观念，也要使学生认可道德观念，只有把相关观念内化为自己的意识观念，才能最终形成道德行为，学校德育只有遵守这个道德心理的生成机制，才能使德育教育功能得到充分发挥。当前学校德育教育方法多停留在意识观念灌输层面，虽然也有德育活动，但缺乏明确的指向性，其方法和道德形成机制不一致，影响了德育成效。最后，从教育者的道德水平看，道德教育由教师承担，学校德育的主要方法是在学科教学中渗透德育，由于社会、个人等各种因素限制，教师的德育水平也有一定限度，在教师道德素质一般的情况下，其承担的德育产生的教育效果自然也受到限制。除了德育教育各种要素的影响外，学校管理服务中的各种不道德行为也会影响学生的道德进步。

（3）社会环境影响

社会环境对学生道德的影响主要表现在学生道德观念的建构以及道德行为的发生两个方面。从道德观念建构来说，学生的道德发展具有自我建构性、生成性等特点，他们虽然在学校内部接受各种思想道德观念规范，但思想道德觀念的吸收及内化不可避免地受到个体人性及环境因素的影响。家庭成员的功利行为、社会评判标准降低、学校管理服务偏差以及教师的不道德行为很容易影响学生道德的自我建构。从学生的道德行为发生来说，虽然学生通过学校道德教育已经具有一定道德水平，且也形成了较高的道德评判观念，但是由于教育环境中生成的道德情感和道德经验积累，以及道德态度和道德行为能力和社会真实的道德生活有一定距离，因此在实际行动中，社会道德环境会对学生的道德选择施加有力影响，诱使其在行为上违背学校道德教育。

（4）道德具有境域性

道德具有境域性，不同情况下所适用的道德标准或规则是不一致的。学生在学校学习的道德意识观念是有限的，且这种德育还具有一定偏向，并没有强调道德规范选择的教育，另外对于有关伦理道德的教育也缺乏有力的理论支持，多元化环境很容易造成学生学习和实践的困扰。因此，以有限的知识理念应对复杂的社会环境，学校德育的教育功能有限性自然较为突出。

二、教学实践

虽然学校德育教育功能具有有限性特征，但可以通过调整改革促使学校德育教育功能在有限性范围内尽可能扩展影响力。

1.调整德育评价机制，突出德育地位

当前学校德育中对于德育教育效果的评价往往限定于学生道德观念规范的知识掌握情况，忽略了德育教育功能的动态性，不利于学校德育教育功能价值的科学评估，也无法突出德育在学校中的地位。因此要使学校德育教育功能的有限性得到改善，就需要从学校德育教育的评价机制着手。首先，要从当前教育考评模式转变着手，在当前教育机制中，德育虽然被赋予首要地位，但是由于升学率或分数才是学校考评的首要指标，在此评价指标导向下，上至校长，下至教师，都会把分数提高或升学率提高作为学校教学的首要任务，由此形成了围绕应试的教育模式，而德育对于应试并没有明显的推进作用，或者这种作用需要一个较长的周期来显现，因此在实践中德育往往被放置于可有可无的地位。要提高德育的学校地位，需要改变当前这种以应试成绩评判教育的评价模式，形成综合素质的考评模式，强化德育效果，提升学校德育地位。其次，要从学校德育测评内容调整入手，德育教育功能的价值体现在各个方面，知、情、意、行等方面都是学生道德水平考核的对象，但在现有教育模式中，主要考评的是学生的道德意识观念认知情况，对于其他方面评价内容的缺失，导致学生在其他方面的道德进步难以被发掘，德育价值被忽视。因此必须要调整德育测评内容，把学生在认知、态度、行为等方面的道德表现都考察在内，另外鉴于德育效果的延时性，还要把学生长期的道德表现也作为考察内容。最后，改变德育测评的方法和手段，德育教育成效不仅表现为意识观念的掌握程度，更重要的是学生在各种实践情况下的道德行为和道德选择，因此还需要改变当前单纯的知识识记的书面考核手段，通过书面考核和实践考核两种方式来形成更为真实的道德评价。endprint

2.强调社会道德实践，进行生活德育

生活是道德生成的土壤，道德教育最终要在社会实践中检验其成果。因此，要使学校德育教育功能在社会生活中更多地发挥作用，就必须使道德学习走向生活[4]。生活德育的实践可以从教学目标、教学环境、教学内容、教学方式等方面着手。

首先要设置生活化的道德教育目标，这个目标是指德育要以学生的道德生活推进为目的，而不是强化学生的思想政治意识，或者是让学生全面掌握各种道德规范，使学生适应学校的纪律生活；其次，从教学环境上来说，学校德育最终是要回到生活实践中检验成果，因此对于德育教育的展开也不能限定在知识的真空中，而是要把道德教育的相关内容和具体的生活化情境结合起来，使学校生活的方方面面都能成为德育课堂，使德育浸润在生活化情境中。如在社会公德知识教育中，教师完全可以结合学生宿舍生活及公共餐厅的特定情境来向学生传授个人在公共场合中的道德规则，道德教育场景的生活化可以使学生对相关道德经验概念的理解感同身受，也容易使学生更好地把道德教育和生活结合起来。其次是教育内容生活化，关于内容生活化要分两个层面来理解，第一，道德不是目的本身，道德教育的最终目的是要使学生在生活中应用相关道德观念知识，规范学生在生活中的言行，因此对于相关教学内容要从生活出发，再回到生活，由生活推及道德，也由道德推及生活，因此在教育内容方面要转变当前以政治思想学习为主、以纪律规范为目标的道德教育内容，突出学生在日常生活中常见的道德规则，如家长和子女之间的道德关系处理、师生之间的道德关系及原则，都是学生在学校德育中需要学习的基本内容。第二，当前的德育教学内容偏重于知识理念的教育，缺乏道德选择教育，使得学生在面对不同道德情境时往往难以选择，因此道德教育内容的生活化也意味着教学内容要选择生活中适用的道德选择知识，通过道德判断和选择教育，让学生过有道德的生活。最后是教学手段方面，道德观念规范是个体在社会中顺利处理社会关系、获得社会认可的隐性规则和秩序，生活化是道德的基本特征，但是在当前学校德育中，很容易通过一些和道德生活化特征不一致的专家讲座等教学手段使道德教育显得高大上，同时也使道德教育和学生现实拉开了距离，结合生活道德化理论，德育教学手段需要和生活结合起来，如营造课堂的民主氛围，抑或是开展生活化的道德实践活动，都有助于学生真正以道德主体的资格建构自己的道德生活和道德面貌，发展自我，完善自我。在学校德育和现实生活紧密联系的基础上，必然会弱化社会环境对学生个体道德建构的负面影响。

3.尊重道德自主建构，增加学生互动

学校德育是通过学校相关要素的共同作用施加于差别化学生主体的道德教育，这种教育不仅受到学生自身道德认知水平的影响，还受到了学生生命个体的复杂人性影响，这种教育最终要服从于学生自主道德结构建构。因此要弱化学生生命个体性对学校德育教育功能的有限性影响，就必须结合学生自主知识建构的特点，在德育过程中增加学生的德育互动，使相关德育知识更好地纳入学生自主道德知识建构体系中。当前学校德育对于通过学生互动促进学生自主道德建构的具体落实，可以从以下几方面来实践：第一，营造民主气氛，德育涉及到学生生活实践的方方面面，和其他學科的知识教学不同，更接近生活，有更多的趣味性，另外道德观念规范也是学生言行发展的有力支持，因此从根本上来说，学生在德育教学中存在互动的潜质，但是有潜质不一定就会显露出来，压抑严肃的课堂气氛往往会使学生有话不敢说也不想说，因此必须通过师生关系调剂以及教学方式转变来营造民主气氛，使更多的学生有意愿投入到德育教学互动中；第二，选择学生关心的话题，学生的角色身份决定了其往往只关心情感、人际关系、家庭关系等话题，另外当今媒体上所传播的大众话题也是学生较为关心的话题，德育工作者在德育教学中只有选择学生所关心的话题，才容易激发学生的参与兴趣，也容易促成学生的共鸣；第三，提供互动机会，传统的德育教学偏重于道德说教，教师往往是按照教学要求把相关的道德品质知识灌输给学生，而学生对相关道德品质的理解和认知并没有建立相应的反馈机制，要使学生更好地进行自主道德建构，还需要学生讲出自己的真实感受，通过意识观念的互动碰撞，促进学生的知识结构建构，因此在学校德育中必须为学生提供各种互动平台或机会，小组辩论或者主题研究都可以有效增加学生的参与机会；第四，有效引导，教育的本质是用一个灵魂影响另一个灵魂，在学校德育中，学生需要发出自己的声音，讲出自己的道德认知，但是这种认知并不一定是合理的，因此在学生互动过程中还需要教育工作者适时地对相关观点整理引导，才能在学生在心灵交流的同时地把正确的声音纳入自己的认知结构中，端正学生的道德态度。

参考文献

[1] 朱林.知行统一全面回归：当代高校德育实效性探微[J].前沿，2005（6）.

[2] 蔡秀梅.德育有限视角下学校道德教育的实效性提升[J].思想政治教育研究，2011（5）.

[3] 包桂兰.浅谈如何搞好学校德育工作的思考[J].读写算：教育教学研究，2014（15）.

[4] 张建设.论德育有限性与德育实效性的关联[J].教学与管理，2013（6）.

[作者：朱凤荣（1964-），女，安徽合肥人，安徽职业技术学院思政教研部副教授。]

【责任编辑 白文军】endprint