面向核心素养培养的地理学业评价：方向与实践（上）

李家清++梁秀华

摘要：面向学科核心素养培养的学业评价是一种新型的评价，具有现实性，对教学实践、过程评价及学习指导等具有重大的指令意义。通过梳理国内外基于核心素养发展的学业评价思路，从评价特征、基本结构和价值追求等方面分析我国普通高中地理课程标准关于学业评价的修订取向，并重点探讨以学业评价为导向的地理教学实践改革和指导学习发展的思路。

关键词：学业评价；地理核心素养；质量标准；评价视点

修订后的我国《普通高中地理课程标准》即将颁布。它将是今后较长时间高中进行地理教育实践活动的基本依据。面向核心素养培养的学业评价成为本轮课标修订的重点与亮点，具有指令性。落实“立德树人”是课标修订的根本任务。国家质量、能力取向、标准参照，培养学生地理核心素养质量是学业评价的基本目标。学业评价能为地理教学实践、过程评价及学习发展提供指导。因此，如何深刻理解学业评价，善用学业评价指导地理教学实践与过程评价等，是一项十分重要且又迫在眉睫的工作。本文旨在通过梳理国内外基于核心素养发展的学业评价思路，从评价特征、基本结构和价值追求等方面分析我国高中地理课程标准关于学业评价的修订取向，重点探讨以学业评价为导向的地理教学实践改革与指导学习发展的思路。

一、两种不同的学业评价思路

为提升我国基础教育培育质量，2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见（教基二[2014]4号）》，强调“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，构建面向学科核心素养培养的学业评价体系成为重中之重。目前，我国对基于核心素养的学业评价研究刚起步，尚未形成一个完整的体系，而国外关于核心素养的学业评价研究成果较为丰富，理论框架也较为成熟，具体如表1所示，主要分为两种思路。

一种是用学业评价来支持基于核心素养的课程体系的思路，体现评价贯穿式逻辑。例如，澳大利亚、英国、美国等。这些国家的学业评价镶嵌在课程设计中。课程标准中设有与课程内容相对应的能力表现标准（即学业质量标准），便于教师对学生的课程学力发展状况进行实时监测，保证各方面素养得到增长；多样的评价方式及样例也为后续的课程评价、教师评价提供了明确的范式。

另一种是学业评价相对独立于课程体系的思路，体现评价后置式逻辑。例如，芬兰和我国现行的课程标准与考试大纲。芬兰课程内容十分丰富，由于学校与教师整体评价素养高，相应的评价只提供大致的要求和方向，也能满足学业评价的需要。相对而言，我国教师的评价素养还不能适应现行课程标准后置式的学业评价。课程标准虽然从内容、能力和情感态度价值观三个维度对课程内容进行说明，但在能力和情感维度上缺乏具体的、可操作的以及用于评价核心素养的表现标准，以致教学实践与改进、学业评价缺乏明确的参考依据，在一定程度上影响了培养质量。

从评价逻辑看，英美等发达国家多属于“学业评价标准—学习指导—学习评价”，是一种“以学为主、评价先行”的评价逻辑；而我国当前多处于“课程标准或考试大纲的实施—知识与技能的传授—教学成果的检验”，是一种“以教为主、评价后置”的评价逻辑。

二、面向核心素养培养的评价特征

修订后的我国《普通高中地理课程标准》（本文简称“修订版”），以“人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力”四个维度构成地理核心素养的基本内容。“修订版”凸显了学业评价的地位和作用，突出强调了国家质量要求，表现在：①每个模块设置“学业要求”栏目，分别用观察、识别、描述、解释、运用、实验、考察、调查等行为层次动词与特定的学习内容相匹配，在質量上规定了学习活动方式、活动结果和评价依据；②单独设置“学业质量评价水平分级”，分别依据四个维度的核心素养划分四个水平层次，并对每个水平层级进行质量描述；③在“实施建议”中，对教学评价进一步提出了指导建议，学业水平测试与高考命题建议，并用样例实证说明，进一步刻画了学业水平与行为表现；④设置附录，将四个核心素养划分为五个水平层级，为教学评价、学业水平测试与高考命题提供指导。

显然，“修订版”突出“学业评价标准—学习指导—学习评价—学习再指导”。正如钟启泉教授所认为，学业评价是对学生学习状态及其成果的测量与评价，又称学习评价或学业质量评价，本质为学力评价[5]。在这里，“学力”可看作核心素养。换言之，新型学业评价的“能力取向，标准参照”，最终目标是促进学生核心素养的形成和发展并具备以下特征。

素养导向：核心素养既作为教学的目标，也作为学习的综合结果，新型的学业评价首先指出学生核心素养“学力”形成的学习过程和学习结果的表现。学生在面对真实情境解决复杂问题时表现出的核心素养是具有不同水平层级的。以单个核心素养、两两素养组合或全面核心素养发展的“内涵及表现水平”作为导向，回应了“应立什么德、树什么人”、“学生应学会什么”，体现新型学业评价的主旨特征。

水平进阶：学生核心素养的发展具有阶段性和连续性，新型的学业评价符合学习进阶的建立过程。与核心素养的水平等级相对应，学业质量标准贯穿着课程内容，体现了学习进阶思维过程，凸显了能力取向的评价导向，使得学业水平考试和高考等终结性评价与教学诊断等过程性评价指向同一“递进的螺旋阶梯”。以水平进阶的学业质量标准作为参照标准，回应了“学生现处于哪个水平、将进阶到哪个水平”的“学力层次”，体现新型学业评价的激励特征。

动态评价：核心素养具有广泛性和融合性，它贯穿于各部分课程内容之中，将过程性评价和多元评价先进的动态理念贯穿到日常教学中。包括评价内容丰富，除了学生的认知水平，还包括价值判断、思维与行动等能力的水平；评价过程动态，将过程性和终结性评价相结合，突出思维、能力和行动方面的过程性评价；评价主体多元，除了教师及家长外，学生作为主体，参与到过程性评价中。以强调过程性评价的多元评价作为手段，回应了“如何全面评价学生核心素养的发展过程和状况”，体现新型学业评价的技术特征。endprint

教学改进：改进教学是学业评价的重要功能。核心素养具有个体性和生长性，“学生学会了什么”，新型学业评价将教学与评价融为一体，本质功能为诊断、改进教学，从而有针对性地指导学生个体学习、促进生长。以教学改进作为目的，回应了“如何进一步促使学生个体在不同阶段的核心素养发展”，体现新型学业评价的本质属性特征。

深度发展：核心素养形成是个发展高阶思维、深度学习的过程。在学业评价过程中通过课程深度理解、教材深度挖掘、教学深度改进能不断激励、引导学生走向高级水平，从而趋向深度发展，养成自主学习和终身学习的品质。以学业评价促使学生深度发展作为最终追求的根本目标，回应了“如何把握21世纪核心素养培养的高素质人才的发展方向”，体现新型学业评价的统整化特征。

三、新型地理学业评价的取向释义

1.过程与结果：一体化设计趋向

“修订版”将面向核心素养培养的地理学业评价镶嵌在课程标准中，构成了过程与结果一体化设计的系统，以保障国家质量的达成。如图1所示，它旨在：以地理核心素养的内涵与表现水平、学业质量标准为依据，通过过程性和终结性评价相结合的方式，检测学生的学习表现，包括认知水平及价值判断、思维与行动等能力的水平，以全面反映学生核心素养的发展状况。“修订版”学业评价在内容上体现如下特点。

（1）凝练素养导向的评价视点。地理核心素养的内涵和表现水平，是评价中最关键的轴心。以评价视点为框架制定学业质量标准，规定各模块的内容标准和学业要求，明确学生“该学什么、从哪些方面获得”。与现行课程标准的“三维目标”相比，作了较大幅度变化的核心素养评价视点将是个亮点。

强调具备对区域的特征、问题进行分析、解释和预测的意识和能力（区域认知），全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质和能力（综合思维）；进一步充实考察、调查等地理实践活动的品质和能力（地理實践力）；最终涵养地理学科的基本思维和关键品质，注意人地观念的正确引领（人地协调观）。

这四大素养是对三维目标的整合和提炼，既层层递进又相互整合，每个素养均将学生面对复杂情境解决地理问题时的表现划分为由低阶到高阶的难度逐渐增大的五个表现水平。

（2）规定达标性的学业要求。学生学习完一个知识模块后，硬性规定学生应达到的核心素养发展的达标表现。它连接着核心素养与内容标准，以模块为单位规定四大核心素养的发展要求。与以往“更强调教的目标”相比，新增以学生为主体的学业要求将体现对学习目标和学习指导的重视。

依据核心素养的表现水平，规定学生学习模块后在地理思维、探究方法与技能及行动上的素养表现要求。其中，必修模块多对应核心素养的1、2级水平，选修1类模块多对应3、4级水平。模块学业要求为设计核心素养教学目标、制定学习目标提供指导，也为单元或学期的诊断性评价和学考、高考命题提供较具体的参照。

（3）制定水平层级的质量标准。学业成就评价的标准参照是评价中最突出的部分，它直接连接着核心素养和课程内容，代表地理教育质量的国家要求，应明确学生“什么阶段应达到什么表现水平”。与以往“各施其纲，参照含糊”的评价标准相比，增加水平划分。

包括水平和质量描述两部分，依据课程内容与核心素养划分为四个水平，每一级水平所对应的表现标准展现的是学生整合不同的核心素养，在不同复杂程度的情境中运用各种重要概念、思维、方法和观念解决地理问题的关键特征。

这四个水平，直接用于指导考试命题，其中学业水平考试多参照第1、2级的合格性水平，对应必修模块测试内容；高考命题则重点参考第3、4级的选拔性水平，重点对应选修模块内容。这使得课程、评价和教学具有共同的参照，为分层教学、分层评价提供参考标准。

（4）提供范例式的评价建议。把学生核心素养的表现水平、质量标准和学业要求落实到评价实处，应提供全方位、全过程、阶段性的评价学生核心素养发展的方法和样例。与以往“更强调理念”相比，提供范例式的评价建议将把知识教学和多元评价相关联。

增强思维结构评价，着重评价学生核心素养中综合思维和区域认知的思维发展状况，通过设置开放性问题和分层的教学评价方案，为教学改进提供个性化的学习指导；增设表现性评价，着重评价学生在真实情境中完成地理任务所表现的地理实践能力、思维品质和人地观念等，通过地理演示、实验和调查等方式在过程中建立学生成长档案袋；构建命题框架，着重科学测评学生核心素养全面发展的水平，为学业水平与高考命题提供依据“评价视点”设计评价目标、根据“内容标准”确定测试内容、根据“学业要求和质量标准”选择具体任务、创设不同的试题情境和分水平的结果反馈等方面的思路。

2.价值追求：多重意蕴

“修订版”面向核心素养培养的地理学业评价在学科、社会和国家等层面具有多重意义的价值追求。

*价值目标多元

（1）融入世界潮流，提高地理教育质量。参考国际经验，通过构建科学测评地理核心素养发展水平的框架，能更好地指导学业水平考试和高考命题，规范国家地理学业质量监测，进而提高全国地理教育质量，发挥地理“教育性”功能。

（2）适应社会发展，规范学校教育实践。从国家层面完善课程标准与学业标准、评价标准相互匹配的标准体系，能改变当前考试“重选拔、轻标准”，评价方式“重回应、轻设计”的局面，促进基于标准的高中与高校人才培养的衔接，实现地理“社会性”价值。

（3）注重学科发展，引领教学与评价。引导教师提高教学设计和实施能力，实行素养目标导向式教学；引导教师依据核心素养水平规范教学行为，把握教学尺度，并选择合适的教学方式和活动；引导教师把教学和评价融合一起，有针对性地开展教学改进和学习指导，提高评价素养。最终发挥地理“教学性”功能。

（4）促进学生发展，提高自主生长。利于学生明确当前学习的达标程度及改进的方向，提高学习主动性；利于引导学生自我评价、自我调整，促进发展；利于促进学生整体核心素养的发展，包括跨学科素养及非智力因素等。最终发挥地理“育人”功能。

*价值取向明显

（1）目标和过程结合。当前的评价模式提倡将目标评价与过程评价相结合，一方面聚焦于制定科学的分水平的学业质量标准，为学业成就评价提供标准参照；另一方面寻找学生也参与的过程性评价方式，对核心素养进行全方位、全过程的评价，突出了课程改革新阶段的重点。

（2）统整和精准并重。我国的评价范式正从“经验─分析”走向“论释”与“批判─理性”结合[6]，将评价镶嵌在课程中，既要统整课程内容、教材与教学，又要精确核心素养的表现水平，并从测试内容、任务和情境等方面精细学业成就测评框架，突破了课程改革新阶段的难点。

（3）多元和人文关怀并行。国内外均提倡将过程性评价和总结性评价结合起来，以评价标准为基础，依据教学目标拟定适切的评价方式，并在过程性评价中充分展示人文关怀理念，针对学生表现出的个性化和阶段性差异进行评价，展现了课程改革新阶段的亮点。 ▲

参考文献：

[1][2]王烨晖，辛涛.国际学生核心素养构建模式的启示[J].中小学管理，2015（9）：22-25.

[3]郭宝仙.核心素养评价：国际经验与启示[J].教育发展研究，2017，37（4）：48-55.

[4]Vilhelmiina Harju，Hannele Niemi，王岩.芬兰基础教育阶段核心素养的培养及评价[J].教育测量与评价，2017 （7）：10-18.

[5]钟启泉.学业评价：省思与改革——以日本高中理科的“学习评价”改革为例[J].教育发展研究，2013（10）：50-55.

[6]邵朝友.评价范式视角下的核心素养评价[J].教育发展研究，2017（4）：42-47.endprint