基于课程群理念的交互设计基础课教学探索

周鹏程+王峰+章洁+王丰+龙娟娟

摘 要： 基础课程集群化的模块改革是有利于在互联网时代新媒体方向设计基础课与设计专业课有机衔接的一个新方法。在实践探索过程中，分解到每一门课程都有不同的特征。交互设计基础课是理论理念的学理阐述和讨论，与专业课实践部分的训练泾渭分明。结合学生分组，workshop式的进度推进，翻转课堂的方式，平行竞争的方式，形成交互设计基础不仅仅是对理论理念部分的探索，更是对转业课程群的其他课程的触类旁通和对交互设计细分领域的专业准备训练。

关键词： 量子观 课程集群 交互设计基础课

一、课程群与交互设计基础课的关系

艺术设计类高等教育中，基础课程如何与专业课程衔接一直以来是一个难以解决的问题，尤其是如今数字艺术、数字媒体专业的崛起使得传统的基础课向专业课过渡的问题有了新的挑战，我们通过此次教学模式和方法的创新，从基础课程着手，让教学活动更加适应当代数字艺术类大学生基础课程学习及在之后专业课程中坚实基础所带来的益处。

课程群是两门或者几门课程协同组成的有着共同专业方向指向的单元。在交互设计基础上，课程群的概念更多地指向的是面对交互关系、交互要素、交互体验而共同组成的课程集群。

首先，课程群的设置根据教学目标形成一个基本课程池。我们借用现代量子科学①的观念，形成基础课程的“叠加态”，最终实施方案根据学生、学时、学期、教学条件、师资配置形成“塌缩态”，也就是每一门具体基础课程的设置。并不是通过一个简单拓扑结构形成的教学树状计划。首先能够保证基础叠加态的知识点始终在不确定中，形成学科与知识点之间的有机动态融合，其次能够最大限度地打破学科壁垒形成有效的“塌缩态”具体课程。因此，在这样的母体和具体的子课程之间并非简单的数据库调取的方式，而是取决于各项具体教学因素而形成的课程设置。

在课程集群中我们有意识地根据艺术类课程的一般规律和长久以来积累的有效的教学精华形成基础的主干，再结合目前教学中针对数字艺术、数字媒体的基础特征形成对理念、技能、实操这三个方面的教学计划调整，形成有目的的课程池设置，并能够在互联网信息时代发展如此迅猛的今天实时跟上时代的步伐并有不断创新的可能。

综上，课程池与基础课之间的关系如下：一是“叠加态”与“塌缩态”之间的关系，二是决定课程设置变量的范围扩大，直接与时代挂钩；三是实践上课的方法是根据具体的教学因素（学生、学时、学期、教学条件、师资配置等）呈现不同的特征。

二、交互设计基础课的大纲、计划、方法

随着信息革命的深入，近年来交互设计成为数字媒体设计学科的重要课程。交互设计既不同于三大构成训练基础图形、视觉、形式关系的学理领域，又不同于专业课程技能训练创新训练为主的作品导向。因此，交互设计基础课程作为大一、大二基础课程群的一部分，以基础课程成果导向为主，面向的是交互设计细分领域的专业理论与实践。

课程的计划有两个结构，首先是交互基础课作为课程群一部分（“塌缩态”）的考量；其次是面向交互设计细分领域的考量。

从业务领域交互设计基础的概念界定是课程本身的基点。我们考虑三大要素，首先是大交互还是小交互；其次，纯学理还是理论结合部分专业实践；最后，交互设计在数字媒体艺术专业领域的特色化体现如何做。

首先交互设计基础课作为课程群的可观测（实现、塌缩）与其他课程之间的关系。在基础课程的开设中，交互设计不再作为单独的一个封闭课程展现，与之有关系的课程有用户体验、设计心理学、数字产品策划、数字产品周边、设计美学等。这些课程中有些已经是专业课程，我们在关联各项课程的时候不做限制，以免产生基础课程与专业课程之间的脱节状态。只要跟基础课程相关的内容、知识点，不管定性、类别、先后，就可以根据现有教学资源进行教学设置。因此，在交互设计基础课程中，我们以“讲”的形式做理论部分的知识点介绍。第一讲到第五讲，基本覆盖交互设计的前世今生、方法实践、案例综述、发展创新等所有内容，其中包括部分用户体验的基础方法、数字产品的商业闭环流程、产品周边的评估方法。这样就能初步进入该学科本体论的思考，从形而上的领域形成对其他基础类课程的触类旁通，因为理是一致的，基础课程群就是一个“量子态”，从“塌縮态”观察到“量子叠加态”本身。

在教学大纲的设计上，交互设计基础是一门发展历时逾四十年，但至今未有权威统一教学大纲的课程，因为信息技术的高速发展形成了该领域的知识结构日新月异的变化。我们认为高校教学在知识研发速度上与社会顶尖科技类企业在交互设计领域有着不小的差距，因为目标的不一致造就的现状，但是在创新人才培养、观念意识养成上可以通过高校的教学资源形成对学生的基础结构的搭建。因此，在基础课程群中我们不再树立权威的教学大纲，几年一变，而是通过对学科基础知识点的梳理产生了一个通版大纲，大纲本身立足于学科本身，但又不限制学科本身，大纲的组成只有三分之一是知识点的结构，另外三分之二是对方法、课程结构、目标设置等的基本描述。也就是说教师在实践过程中可以根据知识点、学生、教学资源的配置形成自己的教学节奏，基础课教学不再是填鸭式的知识点灌输②，而是真正从根本上对学生形成灵魂教学，形成对该学科的形而上的认识。韩愈《师说》中：“师者，传道、受业、解惑也。”三者缺一不可，我们在大纲层面进行拔高，从而不再将教学设置成基本技能培养，形成更加符合学校性质的培养大纲。

继而进行的教学计划包括教师计划和学生学习计划③，两者在改革中是同等重要的。教学计划形成教学日历，教学日历决定每次课程的任务。

我们在几个平行班同时进行交互设计基础教学的时候就发现，每一个班的学生在相同教学日历课程设置和进度下表现出来的自我学习计划特征不一。综合起来共性问题有以下几点：

一是对社会和时代理解弱，相对封闭。具体表现为对用户人群的理解度低，基本判断缺失，对社会基本面的认识程度局限在可接触的范围，没有相对更强的判断力；

二是对学科智慧缺乏敬畏心，对捷径和速成有很大的热情，无法安心，具体表现为课程开始就通过自我理解对课程下定义，形成完成课程的基本保证，包括作业的形式，课堂的表现等，直接导致对交互设计基础这种没有固定套路的课程无法适应，并表现出焦虑；

三是对学科之间联系的关系认识度不够，从而片面、局限地看待学习问题，具体表现为单独观察某一门课程，无法将该课程与其他平行基础课程打通，认为学科之间的分界线明确，不愿意进行关联思考，有时表现出对关键部分的课程内容的不理解甚至缺乏信心互生怀疑。

这三点在教学计划中对我们开展教学有着很大的启发和帮助，学生本身没有问题，什么样的教学方法适合并能够最大限度地改善这一情况才是根本问题。这就影响到教学计划的调整，由于在教学大纲部分我们就做了如此的机动变量，因此在教学计划调整上我们有很大的余地。学生在交互设计基础部分介绍交互设计发展历程并通过案例讲学的时候，就能够迅速关联当下社会中相应的具体案例，但认识程度并不是从学理，而是从现象上。因此，在教学过程中我们不希望这种对应关系的迅速建立，尤其是交互设计基础这一门基础课程，更需要学生的思考过程而并非标准答案。在这一点上学生的理解误差就成了教学中需要克服的问题。因此，我们调整教学计划，不设标准答案，只设标准框架，不设置唯一正确性，只设置可讨论认可的合理性。在这个基础上教学计划的调整才真正做到了“不变应万变”，但实际上教学计划是一直在我们课程群“叠加态”）——“塌缩态”——“叠加态”的过程中。

教学方法上基本形式有四种：理论讲授、框架搭建、小组活动（调研、讨论、焦点小组、团队调研等）、反馈评估。

理论讲授部分基本上全部采用讲座形式，以交互设计基础为例总共五讲，五个大的块面。基本涵盖学科学理、案例分析、方法模型、评估反馈形式和点评。理论讲授的部分在基础课程中是提纲挈领的基本认识，在基本认识层面，通过课程群和单门课程之间的动态关系，每一个单门课程又是有大量的基本观点、理念是理论课程群共通的。所谓厚积薄发，所有的学科创新都是建立在对学科历史脉络发展有着深刻认识的基础上形成的，因此理论讲授部分的重要性是打通课程群单门课程壁垒的关键。任何一门学科发展到现在都不是无本之木、无源之水，以交互设计基础为例，我们不是看到互联网时代就迅速联想到该课程解决的问题是APP应用，也不是VR、AR，只有理论讲授部分理解图灵机、理解人机界面、理解GUI的诞生、理解UCD（用户为中心），理解未来的量子计算机和量子存储的真正人工智能的展望，才能够理解为什么大家都在做APP而为什么很多人不再做APP，为什么该基础课程解决的不是做APP和VR，从而明白真正创新的源泉从哪里来，从而实现课程群改革的初衷。

框架的搭建是打破學科固有不变的陈旧观念的具体教学手段，以交互设计基础为例，我们首先设定的框架是交互设计相关对象，与之有联系关联或者未来可能有联系或关联的知识和方法都成为该基础课程探讨的对象，因此在课程中我们用到了心理学的模型、用户体验的相关知识（统计学的方法）、社会学的田野调查、设计学的快速表现、商学的商业模式的设置和建立等相关知识。可是不管多少其他知识的介入和参与，都是在交互设计基础这一基础框架下的，学生学习的最终对象和目的都围绕交互设计基础进行。

小组活动是基础课程中比较重要的一个环节（图1），没有固定模式，也没有固定方法。随物应运，变化万千。但是有科学的基础，形成有效的基本组织形式（图2）。

课程群中的每一门课程基本上都会有小组活动。在对新生入学后的观察发现，学生普遍没有任何小组讨论活动的经验，因此在小组活动中我们首先建立的是团队合作的观念，其次是听从别人意见的方法，最后是通过小组形成共同目标实现的方法。这三点对基础课程的学生来讲是一个比较新的形式，但由于普遍迅速判断，一般学生很少能通过小组形成有效的观点和事半功倍的状态。交互设计课程中，我们采用的方法是焦点小组、车轮小组讨论、头脑风暴等传统小组讨论方式。我们的创新点是通过教师的介入形成对小组活动的效果控制④。在刚结束的课程中我们发现没有教师介入的小组活动会以最快速的方式达到他们认为的课程结果，但当教师告知没有标准答案时，学生处于一种失语状态。当这种疑虑扩大，继续下一轮小组活动的时候才是渐入佳境的开始。我们上过的一个班级总是比其他两个平行班级要慢，因此普遍产生一种焦虑状态，认为其他平行班的交流过程中已经很快确认交互产品概念原型，为什么我们班的小组活动中很难达到见到产品概念的阶段，并且教师否定过程中提出的各种概念方案，但又不给标准答案，甚至不提供可以形成标准答案的标准，教师在参与过程中反复坚持说没有标准答案和标准进度，学生的疑虑并未消除，但依然按照小组活动带着焦虑进行，当课程接近尾声，陆续有小组兴奋地发现他们通过自我小组活动中的探索表现出的交互设计原型已经在目前社会看到类似的产品，甚至还不如课堂讨论的好，这时候信心力开始展现，并且真正渐入佳境。每一个班的小组活动并不是在共同的进度和标准模式下进行的，进度各一，表现各异。在小组活动中基本全部都是翻转课堂，学生畅所欲言，将自己的活动成果和讨论结果给全体教学活动参与者讲授，首先让人明白你在做什么，然后说服别人你做的是合理的逻辑。翻转课堂的方式调动着学生的参与度和积极性，学生通过该方法理解基础课程并非是枯燥的概论综述，而是实实在在地亲身参与生动有趣的学习过程。

反馈评估是基础课程群教学活动的重要环节。由于学生在中学阶段很少参与针对一个话题的调研与讨论和汇报，因此学生做出的现场讲解和学习成果需要教师跟其他同学参与的共同反馈和评估。交互设计基础课程中，反馈评估是学生和教师共同完成的。而且是有必要就进行，有状态就干预，全体参加，共同评估。学生在这种状态下极大地调动学习积极性并且将观点互相碰撞。

三、结语

对现状的认识是促使我们进行课程群改革的决心。在基础课阶段我们就尽可能地让学生理解学科、理解社会、方法，能够快速地定位自我。传统的壁垒分明的基础课已经不适合当代社会，我们通过整体课程群和具体课程之间调取、应用的关系形成新的教学模式，让学生知道基础的目的、理解基础教学不是知识的灌输，而是通过基础课程理解模块，懂得过去，展望将来，从而形成创新。因此，教学改革是将学生信心重建、敬畏之心恢复、学科壁垒打破、创新意识形成的应时之举，也能通过这一举措和方法达到更好的基础课程的教学效果。

注释：

①[英]安东尼·黑.帕特里克·沃尔特斯，著.雷奕安，译.新量子世界[M].长沙：湖南科学基础出版社，2009.

②③④[美]约翰·杜威.民主·经验·教育[M].上海：上海人民出版社，2009.4：345，315，307.

参考文献：

[1][美]约翰·杜威.民主·经验·教育[M].上海：上海人民出版社，2009.4.

[2][德]马克思·韦伯.新教伦理与资本主义精神[M].上海：上海人民出版社，2010.

[3][英]安东尼·黑.帕特里克·沃尔特斯，著.雷奕安，译.新量子世界[M].长沙：湖南科学基础出版社，2009.

基金：江南大学2015年本科教育教学改革研究卓越项目“数字媒体艺术专业基础课程群的整体优化研究”（JG2015144）。