专业化视域中新进语文教师职前教育与入职培训对接研究

周建华

摘 要： 职前教育、入职培训与在职教育一体化教师培养逐渐成为中外教育界的共识。一体化培养是教师职业专业化的必然要求，语文教师的专业化因其特殊性，其职前教育与入职培训对接具有迥异于其他学科的动态性、复杂性，有自身特有的能力要求，将语文学科知识和教育理论知识转化为语文教学能力，尤其是关键能力并确保这些能力实现，是新进语文教师成功入职的关键所在。

关键词： 专业化 一体化 语文教师培养 入职培训

我国以教师专业化为核心的新一轮教育改革已经过去几个年头，教育界对教师培养进行了积极探索，职前教育、入职培训、在职教育一体化的教师培养方式得到普遍认可。相关研究如职前教育、入职培训等各个阶段的教师培养研究取得不小成绩，存在深入拓展研究的较大空间，如教师培养一体化过程中，各个培养阶段的对接研究依然是一个尚未引起研究者足够重视的领域。本文将从专业化角度，探索语文教师职前教育与入职培训对接的必要与方法。

一、专业化与新标准：职前教育与入职培训对接的必然要求

教师专业化推进得益于有关国际组织和其他国家和地区政府的努力。中外第一份关于教师专业化的官方文件是《关于教师地位的建议》，它于1966年由国际劳工组织和联合国教科文组织率先提出。美国是较早提出教师专业化的国家之一，1986年，卡内基工作小组、霍姆斯小组前后发表《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明日之教师》调查报告，强调通过确立教师的专业地位和专业化培养提高教师教育质量。1987年，美国成立国家专业教学标准委员会（NBPTS），制订基础教育各学科优秀教师的专业标准，认证中小学优秀教师，以促进教学专业化。20世纪90年代以后，英国、日本、德国及香港等发达国家和地区亦先后推出了自己的教师教育标准。英国颁布了《英国合格教师资格标准与职前教师教育要求》，俄罗斯于1994年3月和2000年4月先后颁布了《高等职业教育学科方向和专业分类标准》和《高等职业教育国家教育标准》两代国家教育标准，我国香港地区于2003年颁布了《教师专业能力理念架构》，提出了“学习的专业，专业的学习”教育理念。随着各个国家和地区各类教师培养专业标准的制定，教师专业化的培养逐渐成为各国教育界的共识。

在教师培养一体化方面，国外形成了比较成熟的培养体系。他们的一般做法是先制订专业标准，对培养原则和内容等做出明确的规定。比如德国，它先后在2004年和2008年颁布了《德国教师教育标准：教育科学》和《各州有关教师教育專业学科与专业学科教学法共同内容的要求》两个文件，前一个文件提出了教师培养应该遵循的五个基本原则，划分了教师培养的两个阶段。后一个文件针对教师教育修业阶段、见习阶段及在职阶段的师范生及教师所需掌握的学科专业与学科教学法能力做了详细的内容规定。美国的教师培养流程更复杂，新教师完成了所有职前课程（包括实习）后，并不表明已获得教师资格，还需要通过为期一年的入职实习阶段的考核。能否获得教师资格，要看他在这一年的试用期内是否合格，如果试用合格，就能获得相应的教师资格证书。因此，入职培训成为教师成长过程中相当关键的一环。据统计，至1999年，美国有38个州和哥伦比亚特区建立了新教师入职培训制度。美国教师联合会、美国高质量教育联盟分别发表《新教师入职培训：一座至关重要的桥梁》13号政策文件和《开发潜能：保持和培养高质量的新教师》报告，主张美国继续开展综合性的新教师入职培训。美国不仅重视新教师的入职培训，而且将它与职前教育紧密衔接，既解决了新教师的适应性问题，又遴选了合格的未来教师。日本、英国等国家和地区也对新教师入职有着相应的制度规定，专业化和一体化作为国外优秀教师培养的两个基本向度是基本共识。

为切实提高教育质量，实现我国教育由数量扩充向质量提升的转型，我国教师教育加快了专业化进程。2004年，教育部成立了“《教师教育课程标准》专家组”，具体负责对我国教师教育课程现状进行专题调研，制定出自己的《教师教育课程标准》，构建促进以教师专业发展为核心的教师教育课程体系。经过历时七年的调查研究，《教师教育课程标准（试行）》于2011年10月8日由教育部第6号文件发布实施。该标准明确指出：“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。”[1]第一次以标准名义对教师培养提出专业化和一体化要求。

尽管如此，我国并没有制订出比较完整的一体化教师培养标准，多以文件形式提供方向性指导。《教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出了从专业设置、一体化课程体系、教学内容和教学方法四个方面推进教师专业化进程教育改革方略。具有纲领性质的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将更多注意力投射到教师培养的一体化方面，而且对今后教师培养做了整体的方向性规划，提出了“大中小学有机衔接，教学、科研、实践紧密结合，学校、家庭、社会密切配合的系统培养观念”。除却教育主管部门的指导性文件，还有一些学校的具体探索。它们各显神通，教师积累了经验，如一对一的新老挂钩制度，校本培训与校外培训相结合，校际之间的观摩交流，继续教育中心集中安排新教师培训等，这些都达到了很好的效果。但是在各个培养具体阶段的衔接方面，如何将它们更好地结合起来，形成有机的培养体系，尚待积极探索。

二、语文教师专业化、一体化的特殊性

有学者在对我国教师教育进行反思时指出：“教师需要什么样的水平，教师专业化的内容是什么，并未解释清楚。由于在理论上准备得不充分，在实际上又没有调查得很清楚，对改革缺乏科学的论证，使我国教师教育的改革走了一段弯路。”[2]这段话指出了我国教师专业化过程中的一个症结，即对教师专业化理解不透，从理论到实践准备都不够充分。要改变过去教师培养培训一体化程度比较低的问题，首先要解决的就是教师专业化问题。

国外教师专业化的推行促进了语文教师专业化研究，并取得了不少成果。习惯以制度规范和引领教师培养的美国率先制订出了优秀语文教师专业标准。早在1992年，美国NBPTS语文学科标准委员会就制订出了美国高中优秀语文教师专业标准，2002年对此进行了修订。该标准主要包括两个部分的内容：标准制定的理论基础、标准的具体内容。其中理论基础包括五个核心理念：①对学生及其学习负责任；②熟知所教學科的知识，并知道如何让学生掌握这些知识；③有组织和监控学生学习的责任；④善于反思自己的教学实践并能从中获取教学经验；⑤是学习共同体的成员。具体内容主要分为三大部分：第一，为学生学习做准备，包括了解学生，了解英语学科，教学设计，公平、公正和多元，学习环境和教学资源等；第二，对学生学习的促进，涵盖综合教学、阅读、写作、说和听，浏览和创作多媒体文本，语言学习及评估等；第三，调动学生主体性，支持学生学习：自我反思，专业社团与家庭和社区等。美国高中优秀语文教师专业标准突出了学生的主体性地位，强调了师生合作、共同探究、能力优先、多元发展的新型教育方向，其标准的指导性意味浓于语文的学科特色。

我国语文教师专业研究有自己的特色，一个比较突出的表现是能够结合前沿理论成果展开具体研究。根据二十世纪八十年代产生的广义的知识分类理论，我国不少学者将语文教师专业知识二分为陈述性知识/程序性知识和策略性知识两大类，认为“这两类知识在语文教师知识结构中所占的比例，决定了语文教师教学水平及教学能力的层次性和差异性，是影响教师专业素质提高的主要因素”，而且“二者相辅相成，共同构成了语文教师专业成长的知识体系”[3]。根据英国哲学家波兰尼等提出的缄默知识理论，学者陈向明做了新的探索，将教师的专业知识分为理论性知识和实践性知识，实践性知识与缄默性知识具有类似性，以其隐蔽性、零散性和动态性而不易把握，这个分类为进行语文教师专业知识研究提供了非常好的研究路径。还有一些学者从语文学科本身的特性出发，提纯出一个优秀语文教师必备的基本素质，如缑杨木提出的包括知识素质、文化素质、心理素质、审美素质等在内的八素质结构说，阳利平从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度归纳出的专业知识、专业能力、专业情意三维度语文教师素质结构说等。无论从知识分类角度，还是从知识结构角度，这些研究得出的语文教师专业知识基本形成了从课程本体到理论条件再到教学实践三个层面的知识构型。这个构型具有一般学科专业化的普适意义，同时为进一步探究语文教师专业化的特殊性打开了窗口。

从专业知识角度看，语文教师要掌握的知识广度远较其他专业教师要广。语文课程涉及语言、文字、文学、绘画、音乐等深广的文化内容，其中每一个构成部分都是一个无法穷尽的知识库藏，语文教师穷其一生可能也无法完全掌握，而只能是一个不断丰富和积累的过程。其次，语文专业内部，不同知识之间的组合及不同知识的融合不断生成新的知识，使得语文专业知识自身形成迥异于其他专业的滋生性与动态性特征，给语文教师的专业成长构成极大的挑战。

从专业能力的角度看，它是将学科教育理论知识应用于实践，组织实施语文教学的关键一环。中外研究者都意识到教学设计的重要性，但是，语文教学设计的复杂性之于语文教师而言，其能力要求非同一般学科。语文知识的滋生性与动态性意味着，语文教学设计无法用一个普遍适用的设计模式解决每一篇选文的教学设计问题。此外，与其他课程内容的相对确定性相比，语文教材中的选文总是处在不断变化之中，况且选文本身并不一定就是课堂所要教授的内容，而需要教师根据课程标准与学生实际，结合自身理解进行筛选提炼，这给了语文教师教学设计充分自由的同时，也产生了很大的不确定性甚至随意性，对新晋语文教师来说，往往会因无所适而产生相当大的困扰。

从专业情意的角度考察，语文教师被赋予更多的美育责任。语文课程标准明确表示，语文教育为人的全面发展服务，而不只是培养学生的沟通与交际能力。除了具备其他学科同样具备的理想信念、性格气质等以外，语文教师自身还特别需要有一颗慧心，具备高超的感受美、发现美的能力及通过语文教学进行美育的能力。如何将美育贯彻教学设计和整个教学过程，不只是一个简单的技巧活，而是育人理念与教学设计有机统一的语文教育的发展方向问题，这对于新晋语文教师而言是一个更大的挑战。

三、特殊性下语文教师职前教育与入职培训的对接

中外都十分重视解决新教师教学岗位的适应性问题。美国教师联合会、美国高质量教育联盟分别发表政策文件及报告称，美国将继续开展综合性的新教师入职培训。美国多所高校实行“4+1”学制或采取双学位模式，其中的“1”很大部分时间就是用来增加教育实践，解决学生初次任教的适应性的问题。美国学者科南特主张加强师范生的教育专业训练，增加他们的教学实习时间，认为教学实习应占教育专业训练总量的60%～75%。欧盟各国则在职前教育阶段就将教师终身学习能力作为未来教师核心能力的培养，以解决他们职前、入职与职后专业发展的连续性能力。我国在新进教师的入职培训方面做了大量工作，建立了各级各类培训机构，积累了不少有益的经验。上海市在20世纪10年代以来，建立了比较规范的教师入职教育体系，形成了市、区县、学校三级联动的综合培训模式。一些学校则采取以老带新、定期听课评课等形式提升新进教师的教学能力。综合相关研究与措施来看，专业知识和专业能力依然是中外教育界解决新进教师教学岗位适应性的重点所在。

实际上，经过正规职前教育的教育专业学生，并不缺乏专业知识和教育理论知识，甚至也不一定就欠缺相关教学能力。但是为何还是会出现新教师对自身教学岗位的“茫然”或“蒙昧”现象，应该引起教育研究者们足够的重视。造成这种现象，首先是新教师角色变化所致，角色变化背后，是自个儿形象的转型问题及由此引起的心理变化问题，它们直接影响到新教师将知识转换为能力的效率；其次是课程设置问题。尽管中外教育部门都意识到课程设置对教师专业能力形成的重要性，但实际课程设置仍然难以满足教师专业素养的培养需要。我国学者调查显示，原有的教师教育课程对教师专业素养的形成价值不大，幼儿园教育领域认为有价值的比率是33.3%，中小学教育领域的人员分别是46.9%和45.6%，与幼儿、小学、中学三个教育领域都有关系的人员认为有价值的比率是28.6%[4]。认可度最高的中学教育人员其比例都不到一半，可以想见，现有课程体系设置对教师专业素养形成效率低下问题依然没有得到很好解决。再次是将专业知识转化为专业能力的方法问题，普适性的教育科学知识与方法论知识为教师成长奠定了比较坚实的理论知识基础。但是，具体到各门学科及具体应用仍然存在巨大差异，短期内的教学实习无法将这一问题真正解决。这其中有时间问题，也有教学与指导的衔接问题。具体到语文专业教师，基于新教师普遍存在的问题及语文专业的特殊性，笔者认为，要做好职前教育与入职培训的有效对接，除了须做好一般的入职适应培训，还应该从具体的语文专业特性入手做好以下几个方面的工作。

首先要解决好将语文学科知识和教育理论知识转化为语文教学能力的问题。知识不等于能力，尤其是语文、数理化等学科的教学，其公式与定理是客观的，对其推导依靠严密的逻辑，教师可以用生动的表达阐述，但不可变更内容。语文教学则不然，教材選文是教学对象，不是教学内容，中间有一个语文教师与教学文本的对话问题。此外，确定文本什么内容作为教学内容，语文教师还需要根据课程标准、考虑学生的知识水平与实际能力，而这些都不是简单的知识积累能够一蹴而就的，不仅需要通过反复实践进行必要的积累，而且需要得到指导教师切切实实的点拨指导。这注定了语文教师成长的艰难性和长期性。

其次要解决好将语文学科知识和教育理论知识转化为语文教学能力的几个关键能力：文本解读能力、教学内容确定能力、相应教学方法的应用能力及教学反思能力。文本解读能力是语文教学的基础，文本解读能力的高低直接决定了语文教学成败与教学效果的高低。教学内容确定能力是文本解读能力的延伸，具体教学方法的采用与教学内容之确定密切相关，内容是基础，方法是工具，只有内容与方法有机融合，才有可能产生一堂高校的语文课。相对于前几种能力，教学反思能力更具全局性意义，是语文教师对课堂教学内容、教学方法、教学设计及教学效果等进行审视、分析、调整的能力，每一次教学反思都是语文教师前进的阶梯。

再次是如何确保语文教师获得上述能力。要解决这个问题，需要从两个方面入手：一是课程结构调整。在新教师教育课程需要优先关注哪些方面的专业素养的调查中，“具有正确的教育观”、“具有支持学生学习的知识与技能”、“亲历学校教育的实践”、“具有反思性实践的体验”等被认为必须优先关注。而在教师教育课程存在问题的调查中，“知识陈旧与脱离实际”、“实践性课程薄弱”和“课程结构过于简单”最为突出[5]。从这些调查可知，目前职前教育课程体系还存在课程更新速度慢、脱离教学实际较为严重的问题，那些实践性、实用性和具有直接指导性意义的课程更为师范生所关注。因此在课程结构调整中，应尽量减少那些脱离实际、脱离学生需要的课程，增加基础性、前沿性、实用性课程的比例。二是培养方式的转型，将转型落到实处。课程体系之外，培养方式之于语文教师教学能力的提升不容忽视。传统教师培养体系中，培养中小学教师的大学或师范院校与地方政府和中小学相对脱节，造成招生、培养与需求的脱节，作为主体的未来教师反而成了边沿人。改革传统的教师培养方式，就是要打破原有的彼此封闭状况，实现彼此融合，从需求到招生再到培养，地方政府、培养单位与需求学校充分合作与协调，如联合制订招生计划、课程结构体系，培养单位与需求学校之间相关教师进行适当的合理流动授课等，最终构成无缝对接的有机联合培养体系。

教师的培养有一般性，也有特殊性。语文教师的培养应该在注意教师培养一般性的同时还要高度重视其学科的特殊性问题，如语文学科知识转化为语文教学能力过程中知识的宽泛性与能力的精确性要求之间的矛盾，语文教师个人知识积累的相对不足与教学要求相对丰富之间的矛盾、语文教材提供的教学信息的丰富性与教学内容提炼的个体性之间的矛盾等。只有充分把握语文教师成长的需要，才能真正做好语文教师的培养，职前教育与入职培训才有可能做到真正的无缝对接，为语文教师的健康成长提供良好的开局。

参考文献：

[1]教师教育课程标准（试行）[S].教师〔2011〕6号，2011-10-8.

[2]顾明远.我国教师教育改革的反思[J].教师教育研究，2006（11）.

[3]阳利平.教育变革中的语文教师专业素质研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[4][5]《教师教育课程标准》专家组.关于我国教师教育课程现状的研究[J].全球教育展望，2008（09）.

基金项目：本文为江西省高等学校教学改革研究课题“本—硕一体化卓越中学语文教师培养模式研究”（JXJG-15-14-21）、赣南师范大学教学改革研究课题“本—硕一体化卓越中学语文教师培养模式研究”、赣南师范大学研究生院“‘问题导向牵引下专业学位研究生科研训练与实践能力培养研究”阶段性成果。