多尔的后现代课程观对语文教学的启示

严森倩

摘 要： 小威廉.E.多尔是后现代课程理论的集大成者，构建了以“丰富性、回归性、关联性和严密性”为内涵的后现代课程模体。多尔的后现代课程观是一种转变性和过程性的课程与教学理论，建立于建构主义和经验主义的认识论基础上，并具有生成性、不确定性、对话性、描述性和非线性等后现代主义的基本特点。这种新型的课程观为传统语文教学提供了新的视角。本文就教学目标、教学内容、教学过程、教学评价四方面阐述其对语文教学的启示，以期更好地贯彻语文新课程改革。

關键词： 后现代主义 “4R”课程模体 语文教学 教学启示

2011年颁布的《义务教育语文课程标准》明确指出：“学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”[1]但当前的语文教学仍有一些弊病，语文新课改思想并未充分贯彻实施，不利于学生良好个性和健全人格的养成，难以为学生的全面发展和终身发展起到奠基作用。小威廉.E.多尔的后现代课程观及其“4R”课程模体是一种转变性和过程性的课程与教学理论，与新课程改革的基本精神有很多契合之处，对其进行解读和分析，有助于更深入地把握和促进语文教学改革，更好地促进学生发展。

一、多尔的后现代课程观

后现代课程观是在后现代主义哲学思潮的指导和后现代主义教育思想及其研究范式的演变中应运而生的声势浩大的课程流派。多尔在深入研究并吸收皮亚杰的生物学世界观、普利高津的自组织与耗散结构理论、布鲁纳的描述性思维方式及杜威、怀特海的过程论思想等理论的基础上，初步建立起一种后现代课程模型，包含四个基本标准：丰富性、回归性、关联性和严密性。

（一）丰富性

丰富性（Richness）。丰富性是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”[2]。同时，多尔进一步指出课程内在的疑问性、干扰性、可能性是转变性课程的本质；其外延出来的适量不确定性、模糊性、不平衡性、耗散性是促使学生和教师转变与被转变的前提。因此，“学校里主要的学术科目有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，每门学科都应以自己的方式解释丰富性。语言——包括阅读、写作、文学和口头交流——侧重通过隐喻、神话和记叙的解释来发展其丰富性”[3]。

（二）回归性

回归性（Recursion）。回归性是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”，是“将思想回转到自身的能力”[4]。多尔借鉴了布鲁纳“螺旋形课程”和杜威经验过程论中的合理观点，提出了“回归性反思”是转变性课程的核心。课程的片断、组成部分和序列是任意的组合，应该成为反思的机会。在这一过程中，由对话引起的反思是回归的绝对必要条件，是造成重复和回归功能性差别的关键[5]。

（三）关联性

关联性对后现代转变性课程包含两重意义：教育联系和文化联系。前者指课程中的联系——赋予课程丰富的模体或网络；后者泛指课程之外的文化或宇宙观联系，两者互为补充[6]。教育联系通过回归性发展课程的深度，利用丰富的关系建构课程模体；文化联系则视“描述和对话”为解释工具，勾勒历史、语言和地点三大概念以形成源于地方的全球性文化感。

（四）严密性

多尔将严密性视为4R标准中最重要的一项，“它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义或感情用事的唯物论”[7]。多尔的严密性与现代主义关于学术逻辑、科学观察和数学精确性截然不同，它包含了解释性和不确定性的成分。不确定性要求“必须不断地探索，寻求新的组合、解释与模式”，因此，严密性意味着“自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话”[8]。在发展不确定性所呈现的各种选择方案中解释的丰富性得以呈现。

二、多尔后现代课程观对语文教学的启示

在后现代课程思想关照下，笔者试图从目标、内容、过程、评价四个维度重新审视传统语文教学，认为语文教学应着重关注以下几个方面：

（一）注重教学目标的预设性和生成性

在传统课程理念指导下，教师强调精细备课，力求在课堂之外就精确预定教学目标，预设统一、标准的答案，教师根据既定目标进行机械讲授，学生被动接受和机械记忆书本知识。本该是张扬活力与智慧的“生本课堂”变成“死水一潭”，学生的生命主体性和民主批判精神受到抑制。

教学目标需要预设性。预先设置教学目标可以使教学过程有据可依、有章可循。多尔认为，课程目标需要在教学过程中形成、创造和转变，但这并不表示课程没有目标[9]。《语文课程标准》提倡知识、能力、情感的三维目标。语文教师要善于依据新课程标准，考虑基本学情，将知识目标、能力目标和情感态度价值观目标三者有机融合，预设一些兼具共性和个性的目标，作为师生教与学的参照。

教学目标应具有生成性。多尔在《后现代课程观》中指出：“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。”[10]多尔将课程喻为跑道本身，课程目标是师生在对话中共同建立的，是丰富的、多变的，随具体情境而不断生成的。阅读文本是一个多层面、未定性、未完成的开放结构，是师生进行建构、解构活动的一种参照，其意义是在师生对话中不断弥散、繁衍，进而生成的。因此，语文教师应该建构兼具“预设性”和“生成性”的教学理念，在教学目标的制定和研究中，考虑学生的主体介入，关照学生的生活世界，设置具有普适性的“预成”目标；在具体教学情境中，引导学生积极主动地探求、拓展蕴含丰富的深层次“生成”目标，使目标更具个体性、情意性和过程性。

（二）注重教学内容的丰富性和关联性

“什么样的知识最有价值”，这是关乎教学内容的根本问题。现代主义课程论指导下的语文课程仍属于认知性的，教学内容偏重知识的“确定性”，教师热衷于帮助学生构建绝对客观和稳定的语文知识体系，学生与知识之间是旁观者的关系。

教学内容应是丰富性的。在《后现代课程观》一书中，多尔视“自组织”为后现代教育学的核心概念，而干扰是自组织发挥作用的重要条件，认为只有“当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能够引起自组织”[11]。多尔提出要解构知识的“确定性”，即通过每一具体情境中被视为教育过程核心的课程发展过程获得真正意义上的“确定性”。因此，语文教学的内容设计应包含“确定性”和“非确定性”共有的知识体系，一方面，教学内容应包含语文学科的结构和历史，使学生能够“获得超越课本知识的洞察力”，另一方面，教学内容應具有丰富的疑问性、可能性、干扰性，是“动态化”的知识，以利于焕发学习主体的生命活力，营造探索性的课堂气氛。

教学内容应具关联性。多尔认为联系的概念在教育方面和文化方面具有重要意义。受怀特海思想的影响，多尔主张利用丰富的联系建构课程模体，即“不必教太多的学科而是要‘完全地教所教的一切，以便让主要的观点形成尽可能多的组合”[12]。语文课程资源既要加强与自然学科、其他人文学科之间的联系，又要关注学科内部系统的关联。语文教学不是孤立地完成对某篇课文或某个单元的学习，而是要把握课文与课文、课文与单元、单元与单元的内在联系，选择和重组教学内容，从整体角度设计教学，让语文课堂成为再现生活情境、唤醒生命感悟的生动活泼、非线性发展的“生本课堂”。

（三）注重教学过程的对话性和回归性

以泰勒为代表的传统课程理念下的教学过程强调按照预先设定的目标选择经验并组织，然后加以评估，是线性的。语文课堂上的师生对话有时往往流于形式，没有实质性改变。语文新课程改革明确指出：“阅读是学生的个性化行为……阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”[13]如多尔所说：“阅读是一种活动，是一件你正在做的事，谁也不会否认，阅读行为不能在没有读者本人的参与下进行——你难道能把舞蹈同舞蹈者分开吗？”[14]在这一过程中，“学生不是装载知识的容器，而是用自组织的方式不断更新自己的经验，建构认知经验”[15]。对话中，师生必然接触不同的见解，从而回归自我，对自身经验理解进行反思，理解发生转变，获得更高水平上的理解。自组织的过程是回归性反思的过程，是通过自主探究而获得自我发展与自我转变的过程。

正视教学过程中干扰的价值。多尔的后现代课程理论将干扰和不平衡视为促进课程“自组织”的积极条件。卡希尔在《人论·艺术》中形象地指出：“为了达到最高的美，就不要复写自然，而且恰恰还必须偏离自然。”[16]读者在阅读理解上的“偏离”，其实质就是“干扰”，一种驱动性的力量，召唤读者利用已有的阅读经验和生活体验创造性地理解、补充这种偏离，进而完善自身的人格特质。

积极构建平等对话的师生关系。传统语文课堂中，教师是知识的权威，是教学过程的设计者和控制者；学生是预定真理或知识的被动接受者。这一过程中的语文教学是可预测的，可保证的，任何影响这一平衡秩序的干扰性“消极因素”，都必须尽可能规避、遏制或排除。多尔视教师为“平等者中的首席”，教学过程本质上是学生自组织的过程，在这一进程中，师生间的对话是双向的和交互作用的，教师权威产生于与学生、文本等情境参数的相互作用。因而，教师的角色本质上是转变性的，教师作为学习活动的组织者、平等对话的参与者，应正视和引导教学过程中出现的意外和干扰，以引起对话和转变，促进学生个体的自我感悟和知识经验的内化。

（四）注重教学评价的主体性和严密性

传统的语文教学评价注重诉诸笔端的知识点考核，极少关注学生的情感、态度及价值观；往往采用量表式评价，忽略质性评价。在《后现代课程观》中，多尔提出的课程评价是开放的、动态的、回归性的。“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”[17]。《语文课程标准》强调要注重学生的“自我体验”和“自我感悟”，不应以教师的分析评价代替学生的个性化阅读感悟。

教学评价应遵循主体性原则。发展人的主体性是现代教育的根本价值追求。教学评价具有立竿见影的“标杆式”作用，在实施过程中要遵循主体性原则。主体性原则视学生为发展中的主体，是认识和实践的主体；肯定学生在教学活动过程中表现出的自主性、主动性和创造性。正如巴赫金所说：“相信有可能把不同声音结合在一起，但不是汇成一个声音，而是汇成一种众声合唱，每个声音的个性，每个人真正的个性，在这里都能得到完全的保留。”[18]因此，教学评价不应该是单一的、标准的、终结性的，而应该是充分尊重学生主体性基础上形成的适切评价。特别是阅读文学性较强的作品，描述性评语基于学生个性特点和情感需要，并能再一次激起学生心灵颤动，引导学生进一步反思、体验，使情感得以升华，理解得以深化。

教学评价应遵循严密性原则。多尔在《后现代课程观》中提出的严密性吸取了对现代主义来说是陌生的成分——解释性和不确定性。他认为，“不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入到各种组合之中。在此严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系”。以“促使对话成为有意义的和转变性的对话”[19]。由此，教师应采用描述性的评价语言。传统的教学评价强调准确表达与逻辑验证，采用数据或标准对照的方式将学生表现划分优劣，不能实现教学评价反馈激励促进教学过程最优化的功能。描述性语言是一种形成中、创造中的语言，是在描述中走向完善、理想状态的语言。教学评价是描述性的，隐含着隐蔽性和开放性，使得真理或意义更具生成性。

总之，语文教学过程本质上是一种课程——以“自组织”为核心的转变性课程。作为“平等者中的首席”，语文教师应摒弃传统权威，营造轻松活跃的课堂氛围，在与学生对话性的共同探究情境中，关注问题或干扰，鼓励反思和批判，积极促进和引导学生的“自组织”过程，使语文课堂成为开放的、动态的、过程性的“生本课堂”。多尔的后现代课程观是在对传统现代主义课程观批判基础上的合理超越，是以一种全新的观点和思维诠释课程与教学，很多理念切中了传统语文教学的薄弱环节，值得借鉴。

参考文献：

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[9]杨秀玉，杨勇.后现代课程观视野下教师教育实习的革新与发展[J].外国教育研究，2012（8）：76-82.

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[18]李衍柱.巴赫金对话理论的现代意义[J].文艺理论，2001（6）.