不同角色扮演法在儿科护理实训教学中的应用效果观察

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不同角色扮演法在儿科护理实训教学中的应用效果观察

郑良芬，陈英

[目的]探讨老师引导角色扮演法与学生主导角色扮演法在儿科护理实训教学中的应用效果。[方法]将255名护理专业学生随机分为两组，实验1组(n=128)采用老师引导的角色扮演法，实验2组(n=127)采用学生主导的角色扮演法。课程结束后分别组织学生和老师对不同角色扮演法教学效果进行评价。[结果]实验1组学生应变能力评分高于实验2组(P<0.05)；自学能力和协作能力评分低于实验2组(P<0.05)；教学实施和能力影响方面实验1组老师评分高于实验2组(P<0.05)。[结论]两种角色扮演法各有优势，其中老师引导的角色扮演法在教学实施阶段师生互动好，课堂气氛活跃，利于促进老师提高备课质量和教学能力，并能明显提升学生的应变能力；学生主导的角色扮演法在提升学生自学能力和协作能力两方面效果更好。

老师引导；角色扮演法；学生主导；儿科护理；实训教学

角色扮演法是指通过设计特定的工作情景，在模拟真实的场景中，学生扮演工作环境中特定的角色，通过“角色”感受现实生活中存在的问题，经历认知和情感的转变，获取工作技能的教学方法[1-2]。随着生物-心理-社会医学模式的开展，护理教学过程中强调培养学生“以人为本”的服务理念，“角色扮演”让学生有机会以病人或家属的身份体验护理过程，有利于增进学生对病人需要的理解，加强对护理工作的认知[3-4]。近年来，角色扮演法在护理教学中的应用日益增多，主要形式有老师引导和学生主导两种实施方法，均取得较好的效果[2，5-6]。本研究将以上两种角色扮演法应用于儿科护理实训教学中，比较两种方法的教学效果。现报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象 以惠州卫生职业技术学院2014级255名护理专业学生作为研究对象。学生入学分为8个班，每班30人～34人，按照班级编号对照随机数字表将其分为两组，其中2班、3班、5班、8班为实验1组，共128人； 1班、4班、6班、7班为实验2组，共127人。两组在性别、年龄、高考分数、选择护理专业的原因、对护理专业的看法、父母是否支持读护理专业以及拟毕业后的去向等方面差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 教学方法 两组均在第4学期学习儿科护理学实训项目，实验1组采用老师引导的角色扮演法，实验2组采用学生主导的角色扮演法。

1.2.1 课前准备 建立互动平台：任课老师与学习委员互留电话、邮箱，每班建立QQ群或微信群。学生分组：各班学生自由组合分成6组，每组5人或6人，以便分组角色扮演模拟练习演示。设计情景和角色：根据教学大纲要求，结合临床工作需要，我院《儿科护理学》实训内容包括7个项目：体格测量、婴儿喂养、婴儿沐浴、婴儿抚触、更换尿布及臀红护理、暖箱的使用、光照疗法。教材为李素玲和谢玲莉主编的《儿科护理学》[7](科学出版社，2013年第1版)。授课前针对每个实训项目设计1个教学情景，每个实训项目的情景确定一些固定角色，如“医生”“护士”“患儿”“家长”等。学生课前准备：实验1组的学生可通过图书馆或上网查阅资料、小组讨论、咨询老师等方法预习相关内容，可提前到实训室熟悉实训环境和用物。实验2组的学生多渠道准备资料，根据实训情景完善病例并编写剧本，可利用课余时间到实训室排练，要求案例资料和情景剧本提前制作成PPT，授课前2 d交给老师。

1.2.2 课堂组织 实验1组教学实施包括5个步骤。①简介实训情景和项目：老师以视频或PPT的形式介绍实训情景和项目。以 “体格测量”为例，老师首先介绍儿童保健科的设置和职能，常用的体格测量的工具，不同阶段小儿的生长发育情况，家长需求的有关小儿成长发育的健康知识。视频观看体重、身高(身长)、坐高、头围、胸围、腹围、囟门等的测量方法，解析实训项目的练习目标。②安排角色分组练习：根据课前分组以小组为单位练习，在既定情景下练习。如6个月男婴，足月顺产，母乳喂养，按计划常规体检。首先，小组成员初步拟定体检项目准备用物；其次，分角色扮演医生、护士、家长等角色，体检小儿为教学模型；最后，“医生”或“护士”测量小儿生长发育指标并提供有关成长和喂养的健康知识。老师在学生练习过程中参与和指导学生练习。③师生共同参与分角色演示：请1组同学以情景剧的形式示范操作项目，学生扮演医生和护士，老师扮演家长，整合练习各小组的问题。如在测量过程中“母亲”会向“护士”询问关于小儿生长发育特点、母乳喂养以及辅食添加的问题，测量体重、身长、头围等指标时询问其正常值，测量前囟时询问其闭合时间以及日常注意事项，观察出牙情况时询问辅食添加的顺序等。④学生自评、互评：演示结束后由示范的同学自己指出不足，之后由学生互相评价。⑤老师总结：最后老师对练习和演示过程中存在的问题进行反馈和总结。

实验2组教学实施包括5个步骤，步骤①②④⑤同实验1组。③学生参与情景剧的演示：选择2组或3组同学以情景剧的形式示范操作。以“暖箱的使用”为例，小组成员先根据实训情景准备用物，包括环境、仪器、材料，如早产儿模型、衣服、尿布、暖箱、肛温计、液状石蜡、棉签、治疗盘等。然后按照剧本演示实训内容，“护士”向“家长”询问病史，“家长”陈述疾病表现，“医生”对“患儿”进行检查并制定治疗方案，“护士”准备和调节暖箱、观察治疗效果并向“家长”提供健康指导。通过情景剧完成实训项目。

1.2.3 课后反馈 通过QQ群或微信群以及定期组织学生代表召开座谈会，了解学生需求，及时调整，以达到提高教学效果、提升教学质量的目的。

1.3 效果评价

1.3.1 学生自我评价 课程结束后组织研究对象按要求匿名填写问卷。共发放问卷255份，问卷答完当场收回，收回255份，均为有效问卷。问卷包括提升自学能力、沟通能力、应变能力、协作能力和增强职业认同5个维度，每个维度4个条目，各条目采用5级计分法，均为1分～5分正向计分，得分越高表明学生自我评价越好。正式调查前先进行预调查，显示所有条目的内容效度指数(CVI)平均值为0.81，总的Cronbach’s α值 0.79，符合测量要求。

1.3.2 老师对教学方法评价 课程结束后组织参与本次角色扮演法教学设计与实施的老师匿名填写问卷。共发放问卷8份，收回8份，均为有效问卷。问卷包括老师对两种方法教学效果的评价，每个部分包括教学设计、教学实施、能力促进3个维度，共10个条目，各条目采用5级计分法，均为1分～5分正向计分，得分越高表明对教学方式评价越高。正式调查前先进行预调查，显示所有条目的CVI平均值为0.75，总的Cronbach’s α值 0.76，符合测量要求。

2 结果

2.1 两组学生自我评价比较(见表1)

表1 两组学生自我评价结果比较 分

2.2 两组老师对不同教学方法的评价(见表2)

表2 两组老师对不同教学方法的评价比较 分

3 讨论

3.1 老师引导的角色扮演法的优势及应用方向 老师引导的角色扮演法的优势表现在3个方面：第一，模拟剧情随机发展，有利于提高学生的应变能力；学生主导的角色扮演剧情是课前学生自己设计的，课堂演示不存在可变因素，但老师引导的角色扮演教学过程中，示范操作的小组剧情中的“患儿”或“家长”由老师扮演，整合小组练习中出现的典型问题，是各种问题的融合，再以“患儿”或者“家长”的身份，通过向“护士”提出问题，促进学生深入思考，引导学生解决问题，这些问题都是随着病情的进展出现的，有利于提高学生随机应变的能力[8]。第二，课堂气氛活跃，师生双向互动多；学生主导的角色扮演法主要是学生之间的互动，但老师引导的角色扮演教学过程中，老师也参与到情景剧的表演中，并且控制“患儿”病情的发展，引导学生主动思考和解决病例中的问题，从护士的角色扮演中感受临床氛围和职业体验，提高分析、解决问题的能力[9]。第三，老师参与度高，有利于备课质量和教学能力的提高。学生主导的角色扮演法中老师主要根据学生剧本中涉及的问题提前准备，但老师引导的角色扮演法课堂随机性高，要求老师备课内容全面，要充分考虑到学生可能提出的问题以及解决方案，做到有的放矢[10]。基于以上优势，老师引导的角色扮演法可应用于以下3个方面：第一，用于课堂理论案例教学，促进师生互动，提高学习兴趣和职业能力。第二，用于操作考核，教学和考核同步同质化，更接近于临床，有利于学生更好地适应临床工作[11]。第三，整合实训情景和案例资料，编设高仿真模拟人的计算机程序，结合高仿真模拟人开展角色扮演教学。

3.2 学生主导的角色扮演法的优势及应用方向 学生主导的角色扮演法的优势表现在两个方面：第一，促进学生主动学习和课前预习，提高自学能力。学生主导的角色扮演法真正体现了“学生是课堂的主角，是课堂的中心”这一教育理念，完成了从“静态学习”到“动态学习”的转变，可以激发学习兴趣，减轻教学过程中产生的学习疲劳，提高学习效率[12-13]。学生通过查阅资料、设计案例、编写剧本，增加了课前预习的时间并巩固了基础理论知识，有利于自学能力的提高。第二，以小组为单位的准备、排练和演示，有利于提高学生的协作能力。小组成员一起讨论设计病例资料，制作场景PPT，分配剧本角色以及小组演示，最终结果反映了小组的整体水平，表现了小组成员之间的团队意识，有利于协作能力的培养和提高[14-15]。基于以上优势，学生主导的角色扮演法可以向以下两个方向发展：第一，完善和规范教学流程，在更多临床护理科目教学中开展，提高和引导学生主动学习。第二，在常规护理技能竞赛的基础上开展操作技能情景模拟比赛，以小组为单位、以角色扮演的方式演示护理操作和护理程序的环节，并增设团体奖，提高学生的操作技能和团队意识。

3.3 实施角色扮演法的经验总结 在儿科护理学实训课程实施角色扮演法后，我院组织了教学研讨会、经验总结交流会以及学生代表座谈会对教学方法进行经验总结。首先，在教学过程切忌以老师为中心。在教学过程中老师要防止出现角色错位的问题，无论是老师引导式还是学生主导式，学生是课堂的主角，老师在介绍操作项目时要精练，点评和指导学生时要采取开放式的态度，尤其是在小组内部产生意见和观点的碰撞时，老师不要以权威角色出现加以制止或者帮学生做出选择，否则就达不到激发学生自主思考的目的，实际上也就终止了小组内部的交流和讨论。 第二，讨论环节避免答案标准化。在临床工作中，同一疾病的不同病人的护理措施可能存在不同的选择，因此实施角色扮演法同样应该鼓励发散性思维，允许学生从不同的角度思考问题，以不同的护理方案解决病人的需要，引导学生思考、讨论、鉴别，探讨不同方案的利弊。第三，合理安排时间。通过学生和老师的多次讨论和反复实践，发现学生主导的角色扮演法相对课前准备任务多，一般需要1周左右的时间，老师引导的角色扮演法一般只需3 d～5 d的准备时间。角色扮演法主要是以情景剧的形式来完成护理操作，课堂时间有限，老师要合理控制时间，如故事的背景可以适当地简略，而“护士”采集病史和实施护理操作要尽可能详细，从而使课堂安排紧凑。第四，充分配备教学用物。除保证实训用物充足外，还要做好场景布置，尽可能在接近临床环境中开展教学活动，让学生有身临其境的感觉，保证真实“角色”体验的效果。另外，还要配备足够的无线话筒等设备以保证教学效果。

4 小结

本研究对两种角色扮演法进行了大量实践，对其应用效果做出具体分析，取得了一定的效果。但由于教学因素、课程内容和时间的限制存在以下不足之处：第一，研究对象局限，仅涉及专科层次的学生，不能完全反映角色扮演法的整体效果；第二，课程内容局限，仅涉及儿科护理学实训内容。今后将从以下4个方面扩大角色扮演法的研究：第一，与其他院校合作，多层次选取研究对象；第二，将角色扮演法延伸至内科、外科、妇产科护理学，全面研究教学效果；第三，开展角色扮演操作考核和技能竞赛并进行相关研究；第四，完善评价体系，多角度全面评价研究效果。

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Applicationeffectobservationofdifferentroleplayingmethodsinpediatricnursingpracticeteaching

ZhengLiangfen,ChenYing

(Huizhou Health Sciences Polytechnic,Guangdong 516025 China)

G642.0

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2017.30.039

1009-6493(2017)30-3881-03

2016-01-18；

2017-09-10)

(本文编辑 张建华)

郑良芬，助教，硕士研究生，单位：516025，惠州卫生职业技术学院；陈英(通讯作者)单位：430030，华中科技大学同济医学院附属同济医院。

信息郑良芬，陈英.不同角色扮演法在儿科护理实训教学中的应用效果观察[J].护理研究,2017,31(30):3881-3883.