论大学道德教育中的信任重塑

2017-10-14刘明越李云艳

高教探索 2017年13期

刘明越　李云艳

摘要：信任是一种社会关系。在社会交往中，其具有简化复杂性的可依赖的机制。信任本身是“道德产品”，是一种社会之善，它不同于一般的商品，用则长不用则废。信任是道德教育的手段，可以使道德内容具体化，为道德教育搭建社会网络基础和人际交流平台。信任之向善属性符合道德教育的价值取向。信任所隐含的道德情感是师生共同体建立信任关系的条件，能够让道德互守在师生共同体间扩展，并以自己的道德情感去影响对方，共筑共同的道德意向。信任的简化机制能够减少道德教育活动的复杂性，实现大学道德教育的目的，使师生共同体从现代性产生的工具理性和唯科技主义的桎梏中解放出来。

关键词：道德教育；信任；师生共同体；手段善；目的

现代性危机导致了大学道德的遗失和道德教育功能的异化，现代大学的存在不再是以追求真理和卓越为终极目标。大学道德的遗失也改变了学生的道德认知能力和价值观。学生也愈加变得功利和现实。大学的道德教育功能逐渐褪色。大学在现代性危机下需要借助手段善来重塑大学的德性，信任可以成为识读大学自身伦理维度变化的机制和重要手段，在道德教育活动中，信任是不可或缺的手段道德。信任作为一种“道德产品”，是大学德性重塑的必要手段。信任作为手段善内生地嵌入于复杂的道德教育活动当中，有利于师生共同体建立道德情感。

一、大学道德教育面临的现代性挑战

大学德性的异化。道德和教育之间存在着一定的张力，而且他们之间始终保持着张力。现代以来，学校已经代替宗教成为人类道德教育的主要场所。大学作为教育机构，拥有自身的德性。大学的德性体现在传播知识和育人活动中，在这个过程中建构了师生共同体。大学伦理上的善就是以促进师生共同体道德价值进步为最终目的。而现代社会，大学追求真理和追求卓越的终极目标被市场化和功利化等手段所代替。大学道德至上的理念在“名”与“利”的纠缠中被弱化，大学演化为师生追名逐利的“名利场”，因此解构了大学的道德教育功能。教师的道德操守与职业伦理也因大学的科层管理制而逐渐消解和退化，科层制要求标准化和规范化的统一，旨在追求速度与效率，缺少道德内容和人文关怀。在高等教育的市场化和功利化背景下，大学道德教育产生了合法性危机，使教师教书育人的功能大打折扣；道德教育的功利化趋向使大学丢失了道德高地的领地，很容易使教育者演化为量化指标的考核和科研指标的工具奴隶。那么，在一定程度上，施教者会把学生作为手段，而不是目的，忽视学生心智和德性的形塑。大学的去道德化倾向侵蚀了原有的师生共同体之间的道德信任关系，也使师生对大学产生了信任危机。教书育人的向善伦理的光环逐渐退却，摆脱道德负担的教育环境导致教育受众者感到安全受到威胁，道德教育内容失去可信性，直接影响了学生人性的形成。

唯科技主义下的大学道德教育。科学技术日新月异，改变了知识的传播速度和范围，特别是互联网的发展加速了这一进程。科学技术在给人类带来福祉的同时，也对人性发展产生了消极影响。人的技术化倾向变成了人的片面化发展的形式之一，其最直接的影响就是人成为工具的奴隶。在技术理性的视阈里，科学技术也成为衡量人的终极价值的标尺。科学技术越发达，异化人的负效应就越强。人的异化也随之导致了人和人之间交往关系的改变，因此人的价值危机愈加凸显。现代以来，唯科技主义也正在潜移默化的解构大学的德性和人文关怀精神，加之，中国大学普遍存在“重自然，轻人文”科技崇拜取向，这种取向的结果是大学自身也演化成了手段，师生也自然地束缚于工具主义，失去了主动性和创造性，异化为量化的数字和指标。大学的道德教育不可避免在“科技崇拜”的内在逻辑中失去了应有的终极关怀、人本精神和精神追求，使道德教育的伦理至善逐渐褪色。

二、信任在大学道德教育中的嵌入

大学的德性构成了大学的伦理维度，其旨在完成自身的追求卓越、追求真理、实现人文关怀的终极目标之时，实现教书育人之伦理至善。即旨在使师生共同体发现自我、寻找人的归属和提升人的生命意义与人生境界，体会现实生活的意义，以及从人的生存意义上引导人“止于至善”。道德教育的目的是要为师生共同体提供道德滋养，建立社会行為规范，培养人文关怀精神，为师生共同的人性发展提供一个内在的价值标尺。

道德教育怎样“重塑”大学德性是大学伦理之维的本真问题。信任是道德教育的起点，是道德教育的展开。信任可以作为道德教育的手段和“公共道德资源”，并使其成为建构大学终极目标的媒介。教育世界既包括教育内容也包括教育手段。道德生活中包括目的道德和手段道德，目的道德本身具有价值和值得人去追求，而其自身就是道德的善；手段道德就是达到目的道德所必要的手段，是相对目的而言的道德善[1]。道德教育的目的具有统领性作用，但实现终极目标必须付诸德性的手段。在任何行为过程中，都是行为之手段与目的的共存使得行为进入道德领域[2]。目的道德与手段道德是相涉相融和共生的[3]，目的是完成了的手段，手段又可以是未完成的目的[4]。目的道德包括至善、幸福、自由等终极目标，手段道德包括正义、诚信、信任等。

在大学的场域里，信任本身作为一种社会资本，维系了大学人际间的道德情感，是道德教育得以顺利展开的手段。信任主体本身是主客观的高度统一，大学以其追求真理和人类进步的德性教化师生，以其大学本性培养学生的道德认知能力。教育者以自己的心智、心路历程、德性等为基础，去信任学生，同时信任自己。与此同时，教育者同样也要接受他人对自己的认识和评价，通过这个过程实现他人对自己的信任。信任突破了个体的关系而寄存于社会关系当中。信任植根于现实生活中的政治、经济、文化的社会网络中，使得人们能够与其他人联合起来创造社会资本，社会资本使得人们能够为了共同的目的而合作[5]。信任搭建了社会资本与集体行动之间的道德桥梁。当社会网络中的个体处于诚信的状态时，且处于正激励的制度环境下，信任就得到有效的增强[6]。大学的人文精神和德性滋生了信任，因此是信任产生之场域，而信任又促进了大学德性的再生成。信任作为道德教育的手段，会生产促进师生道德认知和道德情感的社会资本。

信任是一场理性的博弈，并产生公共道德，即产生信任取决于行为主体的利他主义，而利他主义则产生互惠和道德情感[7]。道德教育旨在形塑学生的向善行为，也就是利他主义。信任主体之间的信任是有条件的和相互的，即理性和非理性的。信任是對某人期望的信心，它是社会生活的基本事实[8]，也就是说当有人贡献信任时，有人才能接受信任，信任是人们共同需要的。科尔曼（Coleman）认为，信任关系与其他形式的交流形式的区别在于，如果代理人被证明根本不值得信任，那么潜在的损失往往大于潜在的收益，而且交易时间也将滞后。守信用的人将会得到他所期望的报偿，而这种报偿往往是长期的[9]。当师生能够通过对信任可行性进行理性计算后才能成为各自信任的对象，即当信任付出能够带来可能的“收益”后，交往的双方才可能将信任作为交往的媒介。师生间的信任一方面是人际间的信任，另一方面又是通过教育制度维系的信任关系。而相互熟悉是学生之间形成信任资源的前提和基础，这种信任是源自于共同的家庭环境、生活背景和兴趣爱好。师生共同之间相互付出信任而产生道德情感，而学生对大学的信任是建立在大学文化传统与大学精神以及声誉对学生的感化。

信任作为“道德产品”，其向善属性符合道德教育的终极目的。信任本身不是把人当作手段，而是当作目的来对待。信任作为手段善促进了目的善的实现，而目的善的实现又促进了手段善的完善。信任还是一种社会的善，它不同于商品，用则长不用则废。信任的向善属性也符合道德教育的手段善的功能。它使受教育者能够借助信任完成其自身道德境界的提高和人性的完善。郑也夫认为，信任在中国古代的社会生活中被尊为人们行为规范的标准。信任是一种态度，相信某人的行为或周围的秩序符合自己的愿望[10]。信任具有“公共品德”属性，是公共道德的立足点。在道德的教育活动中，缺少道德操守的教育者是不值得信任的。信任主体双方均以道德为基础发出信任的邀请，来产生和维护信任关系，并通过道德情感保证信任得以持续。师者在道德教育中担当“传道”的重任。“传道”不仅是知识的传授和职业训练，还是对学生人生之目的的教化。师者的“传道”是一种对“道”的体悟。这种“道”是师者的“师道”抑或“德性”。“师道”是教师无形之“道”的有形的身体，是“道”的生命化、人格化[11]。福山（Francis Fukuyama）视信任为一种“在正式的、诚实和合作行为的共同体内，基于共享规范的共同期望”[12]。师生共同体的形成依靠的是信任，而信任又属于文化范畴，不同的文化构建不同的共同体。最有效的组织都是建立在拥有共同的道德价值观的群体之上的。因为道德上的默契为群体成员的相互信任打下了坚实的基础[13]。群体是以信任这种社会资本为元素而自发形成[14]。当人们违反社会既定规范时，将受到规范的制约和制裁。经济领域和社会生活是相同的[15]。在道德教育中，大学之德性要求师者的“德性”是以身“体”道、以身“言”道，不能仅凭借工具和科技为手段来教化学生，而更多地是向学生传授理念和理想，培养学生理性探究和道德判断的意识。这就需要师者“以身当道”“以身言道”“以身体道”，超越个体生命和功利的需求去寻求真理和价值，一方面把自己呈现给学生、对现实的选择负责；另一方面把自己看作是学生全部生活中的一个因素，以信任通往学生的内心，最终形成价值共识[16]。

信任还具有简化机制的社会功能。信任简化机制包括降低环境的复杂性和降低系统复杂性。社会秩序并不因你知道和信任的少数人而兴衰，所以社会系统的信任还需要转向其他形式的信任。卢曼认为，当人际信任不能有效应对社会关系中传统的交往关系弱化、高度分化和复杂性增强时，人际信任就有必要向系统信任拓展[17]。信任的简化功能有利于理顺教育关系。人际关系是道德教育的最重要的关系，这种关系涉及处理自我与他人、情感与智慧、现实与未来、已知与未知等范畴。信任的简化机制能够自发形成道德教育系统的沟通媒介，简化教育过程中科层管理制形成的复杂规则，使师生从现代性产生的工具主义和唯科技主义的桎梏中解放出来。信任对于许多事情从后果上考虑，并为行为后果承担责任。信任的简化机制使学生更容易进入道德教育系统，在这个系统中自发形成公共意志，并减少其破坏公共意志的行为，增强学生行为主体的道德认知能力。

经济学将信任视为经济活动的润滑剂。亚当·私密（Adam Smith）用社会感情来阐述经济活动中的信任。认为社会感情通过自我的评价与公正的评价者的客观考虑，对自己的行为有所分析，形成美与丑、美与恶的镜子，使人更多地利他而不是利己，并节制自私的情感，发扬仁慈仁爱，构成人的完善人性[18]。斯密认为，社会习惯和道德是经济活动的纽带，道德使人们经济活动和交易行为更为理性，如果缺少道德的约束，则人们的交易活动会变成利己的逐利行为。信任可以通过非正式制度的方式来化解交往风险，降低交易成本，形成信任合作关系。标准的经济学忽略了个体交易者的性质，而理性的个体往往会依赖信任这种非正式制度做出选择。信任要求行为主体共同遵守交易行为规则，即允许经济行为者对他人行为有预期，并且在缺少完全信息或合法保证的情况下遵循“信任”原则[19]。文献指出，信任作为社会资本和社会资本的结果是文化的附属品，包含着社会习俗、传统、宗教信仰等非正式制度。在道德教育体系中，师生间的交往关系和社会网络形成，以及师生对学校情感依赖往往不是凭借正式制度形成的，更多时候是依赖非正式制度，也就是大学的文化、大学的精神形成的互信关系和道德情感，进而产生了师生共同体共同遵守的“普遍道德”。

三、大学道德教育中的信任重构

道德教育是一种个性化教育，同时亦有普遍性。师者单向度的传道，难以提高学生的道德能力和对人生价值的领悟能力。因此，在道德教育的过程中，学校和师者有必要培养大学生价值选择和价值判断的能力。信任是建构大学德性的道德基石，是建立信任校园的润滑剂和手段，是整合道德教育资源的非正式制度。信任作为一种二元性阈限中的简化机制是简化道德教育理论复杂性不可或缺的理论和手段。所谓信任重构，并不意味着大学场域内不存在信任，而是在大学道德教育面临现代性危机背景下，进行重新塑造。

提升师生共同体的信任关系和维系信任的能力是道德教育取得效果的必要条件。西方社会学家研究认为，资源的多寡和获取能力决定了建立信任和维系信任的能力。这些资源包括资本、教育、职业、权力及社会网络。就资本的维度而言，资本和财富愈多的群体更易建立起信任和社会网络，并有能力去冒险建立更为稳固的信任关系。对于师生而言，大学可以充分地利用大学的有形和无形资源，帮助师生共同体建立信任的信心和搭建信任网络的能力，同时让他们具备承担失信的风险能力。教育可以增强人们道德认知的能力，包括判断对他人能否守信能力[20]。而权力是一种可兑换的资本，具有保护和化解信任的风险的功能。社会网络可以降低建立信任的信息成本，还可以增强化解和抵御失信风险的能力。因此，赋予学生公平的教育机会和充裕的教育资源，可以提升他们进入社会网络的能力和交往能力，增强他们建立信任网络的自信心。道德教育是手段道德和目的道德有效结合的过程，通过手段道德（信任）来体现学生主体的存在性，这样一来，学生就有在教育系统内建立信任的信心和信任网络的意愿，并把信任作为增加交往者之间自信心和安全感的手段善。“自信心”可以解除防御机制并代之以更开放的安全基础来实现信任[21]，并通过已有的信任网络扩展信任共同体，再以这种手段善来提升共同体的德性和道德认知能力。

师生共同体建立良好和持续的人际信任是开展道德教育的前提和基础。人格信任是人们在自我表现的微妙领域中有准备默契地合作的范围[22]。卢曼认为，人们建立信任关系必须是渐进的过程，因为建立和巩固人格信任是将抽象地阐明复杂性简化的问题转换为时间纬度。人际信任是人与人之间在经过多次重复博弈后形成的托付，并通过行动体现出来的具有确定性的意识活动[23]。而信任在社会情境中也需要找到适合的立足点，这种社会情境的结构具有关系相对持久的性质，互惠的依赖性，不可预见等特性[24]。大学作为一种人际交往的社会系统，为师生建立人际信任提供了文化和道德资源。师生共同体作为系统的成员通过建立人际信任而相互依赖，相互信任，同时他们也为信任的产生创造了更有力的条件。信任还具有“路径依赖”和社会学中的“嵌入性”效应[25]，即行为人一旦进入某一发展路径和特定的社会网络，行为人并不能轻易退出这一发展路径和社会网络，无论在这个过程中会给行为人带来外部不经济效应与否。此外，信任还具有自我增强机制和扩散机制[26]。格兰诺维特（Granovetter）将“嵌入性”理论引入经济生活中信任与经济秩序、经济交易成本之间的关系分析。“嵌入性”主要强调具体的人际关系和这种关系的关系结构或网络，在产生信任和防止道德风险行为方面的积极作用。师生共同体建立人际信任可以形成较为稳定的信任关系网络和学习效应。信任是网络实现其功能和价值的工具，网络要借助信任机制来发挥它们的影响作用。两者在关系网络中可以使相互沟通顺畅，减少双方之间互动的成本和隔阂。师者可以借助信任这种手段的善，为学生提供心理归宿和精神滋养，降低学生的不安感，使个体具有融入集体的渠道，来实现整体的和谐。这种良好的信任关系还可以形成学习效应，让其他学生陆续效仿，产生自信心，积极的进入信任网络。

理性地对待信任关系中的科学和专家系统。卢曼认为，人们为了克服社会关系的高度复杂性和高度分化的特性，就会从人际信任拓展到系统信任。而系统信任需要专家知识和科层组织。吉登斯（Giddens）认为，现代化最重要的特性就是传统由专门的知识所取代。而取代传统的是专家、专门知识、专家系统[27]。但科学和专家系统具有削弱了人们业已形成的信任网络的功能。现代大学的阈限内，系统信任多为制度手段和专家系统所支配。格兰诺维特认为，现代社会是一个从“低度社会化”走向一个“过度社会化”发展的过程，进而对制度手段和专家系统产生了过度依赖的现象。唯科技主义是对制度手段和专家系统过度依赖的一种表现，对信任的简化机制既有扩展作用，又有消解的作用。大学的社区内的专家系统代表了科技崇拜的权威，并掌握了大学内的话语权。而大学的科层制又强化了专家系统地位和作用，他们主导着学科建设和教育的方向，包括道德教育。专家系统多以量化指标来考量教育的效果，量化标准往往压制了教育的自由空间，破坏了信任关系和信任网络的自发作用，增加了教育的复杂性，降低了道德教育培育人性的效果。但现代社会往往面临两难选择，即当我们力图摆脱传统权威的束缚时，通过理性和科学向传统挑战时，新的信任就出现了，之后被大家所接受，但又进入到新的权威和专家系统的阈限内。大学作为文化的创造源和集中地，聚集了来自不同文化地域的学生。学生的道德认知和交往模式更多的受到习惯、传统、宗教信仰等非正式规范的影响，这些非正式规范自发构建了他们的社交网络和信任关系。而大学生的价值理念和道德认知不符合专家系统的价值标准，因此对于专家系统存在着抵触的情绪。但学生又不得不接受，被动纳入到专家系统的现实，所以其社交网络和信任关系在一定程度上会被消解。因此，在对大学的道德教育过程中，尽量的减少科技主义和专家系统对大学生信任关系的消解，这样可以使道德教育取得事半功倍的效果。

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