历史课程改革的难题

唐春波+陈志刚

[关键词]知识课程观，经验课程观，历史课程改革

历史课程改革已进行十余年了，虽然取得了一定的成绩，但也产生了不少问题，改革步履维艰。一线历史教师基本认同课程改革的理念，在课程实施过程中，却难以摆脱传统课程观念的影响，由此构成了历史课程改革的难题。

课程观是影响教师行为的思想基础。从课程的属性层面或者从价值取向出发，大体可以将课程观简单地分为两种最基本的类型：知识课程观与经验课程观。

知识课程观认为，课程是学科知识，是外在于学生的既定的、静态的东西，课程的价值在于为学生提供知识。学校开设的每门课程都是从相应学科中精心选择的，并按学生的认识水平加以编排，强调学生对知识的接受。这种课程通常表现为教学计划、教学大纲（课程标准）、课本等看得见、摸得到的客观存在物，忽视对学生情感、心智、个性的培养，学生在课程面前是接受者。“在这种课程观的影响下……课程目标的制定、课程内容的选择、课程实施取向的定位和课程评价模式的确定，关键在于知识的选择、组织和它的传授逻辑”。

经验课程观对于一线老师来说，理解起来比较困难。所谓经验，一般是指人们在实践中得到的认知或体验。在经验课程观看来，经验概念并非这样简单。第一，经验是一种体验、感受，是一种主动一被动的事情，而不是认知的事情。学生只有通过个体直接经验或体验，才利于获得自己对问题、知识的理解；第二，经验是一种结果，更是一种行动过程，“行为和结果之间的连续不断的联系和结合就形成了经验”。在经验过程中，“体验”“尝试”等行动实践极为重要，它强调问题解决的过程与学生技能的发展；第三，经验是一种思维。思维的开始阶段是经验，思维的结果归结于知识。经验的过程是培养、锻炼思维的过程，它通过反思性思维与结果统一在一起。离开了经验，也就意味着失去了培养正确思维能力的机会；第四，经验也包括学科知识等问接经验，但间接经验必须还原为直接经验才有助于学生的学习与理解。经验课程观更多是从学生角度来思考的，要求课程内容与学生经验相联系。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，要通过主体的活动才能获得。这样一来，课程的重点从课本转向个人，从教师教转向学生学，从学习结果转向学习过程，强调课程的实践环节，要求学生在学习中主动参与。

显然，这是两种不同类型的课程。长期以来，我们持有的课程观是知识课程观，此次课程改革以学生发展为本，强调学生学习经验，主张由知识课程观向经验课程观转型。课程观的转型，既是适应世界教育发展大势的需要，也是我国大国战略、强国战略发展的要求，目的是更好地培养创新人才，提高国民素质，应对日益复杂的世界形势的挑战。

从理论上来说，经验课程观的认识很有吸引力，但由于其内容过于宽泛，在实践中往往难以把握和实行。可能正是这一原因，导致一线教师对学生的经验重视不够，仍强调学科知识的传授与掌握。当一线教师思维停留在知识课程观层面，又努力践行课程改革的要求时，出现了许多令人啼笑、似是而非的现象，造成课程改革裹足不前。

对于历史教师来说，经验课程观是一种全新的认识，如何将这一思想贯穿于教学中并无可以借鉴的经验。老师们习惯认为课程就是知识或学科，认识决定行动，在知识课程观的左右下，他们对课程改革方案的探索，很难跳出传统窠臼。其中，最具代表性的现象是教学模式的创新跳不出凯洛夫模式的枷锁。

凯洛夫模式认为，课堂教学是教师教学工作的基本组织形式，学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程，课本是学生知识的主要来源之一。它强调教学具有三个中心，即以课堂为中心、以教师为中心、以知识传递为中心。课堂教学以传授“间接经验”为主，需要有统编的课本，通过一定的组织形式和方法来进行。它认为只要掌握了系统的科学知识，就可以促进学生认知能力（即观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力）的发展，实现品德的培养。该模式一般采用五步教学法，即组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新课（或练习）——布置作业。不带任何有色眼镜冷静地反思国内历史教育的现状，可以看出，当前的历史教学并没有跳出凯洛夫教学模式的框架。

对于凯洛夫模式，此次课程改革基本采取否定态度，认为该模式已跟不上时代发展的潮流，难以有效培养学生的学科思维能力，不利于我国高层次人才的培养，很难达成国家中长期人才培养、中长期教育发展规划的目标要求。因此，基础教育改革应与时俱进，抛弃这种单纯知识传递的模式，围绕学生能力的发展，探索新的方案。

凯洛夫模式已成为明日黄花，但多数历史教师依然把它视为课堂教学的不二法宝。历史课程改革在探索新的模式时，多是以凯洛夫模式为蓝本进行修修补补，老师们的备课、教学还是无法摆脱“课本、教师、知识”等中心。尽管一些教师尝试提出新的改革方案，当三个中心不变时，这些“新”方案，不过是凯洛夫模式的改头换面。

此次课程改革在观念上、行动上都是一次巨变，由于变革幅度较大，超越了老师们已有的认知。不仅一线历史教师难以摆脱传统，习惯于按照自己的理解看待课程改革，就是多数高师院校的历史教学论教师，由于所接受的教育學知识还是20世纪90年代之前的，他们在审视课程改革时也很难摆脱传统观念的约束。例如，国内市面上已出版的“历史教学论”“历史教学设计”教材、丛书，在教学模式、教学方法、教师备课等章节的论述上，多是从凯洛夫模式的视角进行阐述，几乎是传统教学法知识、传统备课的翻版，并没有真正体现课程改革的精髓。对于那些渴望从高校专家那里得到启迪的中学教师以及广大的本科师范生来说，这些教材产生的误导作用，短时间难以消除。这造成多数历史本科师范生在职前教育环节，接受的就是一种落伍的思想观念与教学模式。一方面，课程改革要求突破传统模式，另一方面，学者研究出版的教材与专著依然闪耀着凯洛夫模式的光环，这可以说是无可奈何的讽刺了。课程改革要求抛弃凯洛夫模式，但一线教学改革难以跳出凯洛夫模式，注定历史课程改革很难有实质性的突破。

课程改革以来，不少一线教师兢兢业业、费劲心思尝试变革，遗憾的是探索出来的东西常被专家们否定。他们困惑不已：课程改革不是希望学生动起来，让学生占据课堂的中心吗？为什么我们探索的模式被专家们批评为形式化的教学呢？

究其原因，是老师们的探索停留在传统课程认识上。一线历史教师在教学中基本上以落实知识点为目标，骨子里透露的思想还是知识课程观。许多老师认为教材内容就是教学内容，教材重点就是教学重点，学生的学习就是学习课本知识。在这样的课程观下，历史教学的任务就是传递知识，学生是知识的接受者。因此，课本中的内容必须是定论、共识，不能出现任何知识性的错误。教师教学离不开课本，如果没有课本，教师教什么？如何确定教学内容？

课程改革要求转变学生的学习方式，突出学生的主体地位，在落实知识点目标的情况下，老师们也探索出了一系列新的模式。

在史料教学中，大江南北流行的模式是：教师在课堂上介绍历史事件背景、意义时，往往分别呈现几段材料，材料大多是史家或研究者对该历史事件原因、意义的分析，让学生根据材料说出该事件爆发原因、意义等要点。

探究教学流行的模式是：教师围绕某历史事件原因、历史意义等内容，先提出探究问题，呈现几段材料或者让学生阅读课本相关内容，然后组织学生进行回答。甚至还有老师在导人新课后，马上让学生根据课本或材料进行探究。这些“探究”问题大多有明确的答案，学生的“探究”与回答必须与课本知识点或教师展现的观点相吻合。

活动教学中，教师大多喜欢运用小话剧或者小组竞猜的方式，要么让学生进行历史故事表演、背诵文学作品；要么提出一系列的问题，让学生分组进行抢答；要么呈现地图材料或文字材料，让学生分组填图或列表，等等。

新世纪伊始，国内还悄然兴起一种导学案教学模式，不少学校对此趋之若鹜。该模式一般是在上课前，教师先发放导学案，让学生阅读课本内容，根据导学案的要求，进行知识点填空或回答问题。由于该模式让学生行动起来，自己动手解决导学案提出的问题，所以，不少老师认为它符合课程改革的理念，有助于让学生进行自主学习，转变学习方式。

在上述新模式中，学生表面上是动起来了，课堂教学气氛比较活跃，但是从这样的课堂中，学生获得了哪些历史学科技能？掌握了哪些历史学科素养？符合课程改革的要求吗？

同时，上述史料教学模式中，教师在课堂上展示的材料，大多是史家或研究者对某历史事件原因、意义的个人认识。学生在课堂上所做的就是使用凝练抽象的话语，将这些材料主题内容概括出来。它类似于语文教学中的理解课文语句内容的教学，并非真正的史料教学。

探究教学的目的在于通过探究，使学生领会或者运用具体的探究方法去独立解决问题，培养学生的解决问题的技能，其核心不在于让学生识记问题的结论。探究教学中的问题基本上是开放性的，即问题没有明确的答案。当教师围绕课本知识点的识记，组织学生进行所谓的探究时，这种探究教学就是一種形式化的，违背了探究教学的本义。

课程改革强调转变学生的学习方式，但建立在一个前提上：学生能力的发展。探究、讨论、对话、活动，只有服务于学生能力培养的目标，才是课程改革提倡的。学生在课堂上的种种活动是基于学生能力发展、经验获得而展开的，追求的是学生的成长、发展与能力提升。许多老师误以为课程改革就是强调活动，而历史教学的核心是传递知识，当知识点落实成为教学目标，老师们又想转变学生的学习方式，以贴近课程改革的要求时，课堂活动就成为围绕知识点的识记进行教学的一种需要。这种教学以知识点落实而非能力提升为目标，背离了活动教学的宗旨。因此，这样的教学就是许多人批评的“表面热闹、头脑盲然”“表面放手、实际控制”“问题肤浅、缺乏思维”。

各版本历史课本内容抽象简洁，学生仅靠课文内容，实际是很难理解历史现象的。虽然学生在活动中能够找到问题的答案，但他们对于基本的历史概念，并没有真正理解。课堂虽然热闹，乍一看似乎学生是课堂的主体，其实他们的学习仍然是被动的，因为所有的问题几乎都是老师预设的，并有明确的答案。老师在课堂上提问虽多，当学生能够从课本或者电子课件中，轻易地找到问题的答案，这样的问题其实没有探究的价值，学生的思维能力并没有得到真正提升。上述教学模式的本质并没有改变，仍然打着传统知识观的烙印。

在活动教学中，老师们还有这样的误解，以为对话交流就是通过提问，让学生说出问题的答案。其实，对话交流不是简单去了解学生知道什么，而是洞察学生是否理解某个概念或问题，思考学生认识上存在的误区，辨析其中的原因，尝试在课堂中加以解决，以更好地引导学生理解历史概念与历史现象，领会观点、史料之间的逻辑关系。教师对对话交流的误解，骨子里流露的还是知识课程观。

当前教学中种种乱象行为的背后，几乎都是知识课程观在起着绝对的指导作用。从知识点落实来说，这些探究、活动类的教学效果远逊于传统讲述法。这是当前一些老师转而回归讲述法的原因，但讲述法无法承担培养学生高层次历史思维能力的重任。

经验课程观认为只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。课程是学生本身获得的某种形态的经验，通过“做”中学，让学生领会某一技能操作的步骤，在实践中学会运用这种技能。经验课程关注的重心不是活动本身，而是通过活动所获得的经验。知识、理论只有在经验活动中才能获得深刻理解，活动是促进能力目标达成的工具。传统教学由于抛开了学生的经验、技能运用来学习知识和理论，结果导致知识与学生经验的对立。

能否有利于学生能力的培养、经验的发展是教学的基本依据。站在课程是学习经验的视角，综合审视课程的规划与课程的实施，这样才能更好地理解课程改革追求的目标，体会课程改革关注学生成长、发展的宗旨。如果我们的知识课程观不转型，课程改革的预期目标就容易落空。如何以学生发展为中心的经验课程的目标，没有具体的模式。只要有助于学生学科思维能力的发展，达成课程目标的要求，就是我们追求的改革样式。

四

课程改革要求从学生更好地学与能力发展的视角出发，思考课堂教学，但一线教师习惯从教的视野看问题，认为学习知识是历史教学的核心。这一认知既是传统思维习惯造成的，也是对历史学科性质、特点误解造成的。

许多老师对于历史学科特点与性质的认知存在偏差，认为客观性是历史学科最核心的特点，学习历史就是要掌握客观的历史知识。其实历史是一门主客观统一的学科，客观的历史事件一旦逝去，史家对其的记载必然具有主观性。由于史料众多，史家在叙述历史时不得不进行选择，这种选择只是事实的一部分。史家对历史现象的叙述是很难做到全面、完整的，选择是历史书写的重要组成，也是学科特点。至于中学历史课本，由于受编写字数的限制，课文文本常常省略了论证所需要的史料与论证的过程，表述的大多是编写者的一种历史认识。

历史学科是一门解释学科。面对历史记述不可避免的争论与众多的历史史料，历史知识的建构需要学生主观地选择、理解和解释。学生应能够解释所面对的史料，分辨不同的历史观点与历史解释，说明历史解释之所以不同的原因。由于历史已经逝去，我们对历史解释具有当代性，是当代人的思考。因此，对历史的解释不可能永远不变，历史认识注定具有丰富多样性。

历史学科是一门培养思维能力的学科。学习历史需要对所选择的史料信息进行分析、解释、推理、综合，然后形成结论。这种分析、解释、推理、综合概括，离不开逻辑思维。历史学科具有很强思辨性，它强调所有的结论得出，必须建立在充分的可靠的论据基础上，论从史出、史论结合，有一分证据只能说一分话。所以，缜密的逻辑性是历史学科的特点之一，历史学科绝不是一门知识传递的学科。对此，历史课程标准说得很清楚。“在学习历史知识的过程中，逐步学会运用时序与地域、原因与结果、动机与后果、延续与变迁、联系与综合等概念，对历史事实进行理解和判断”。“在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体”。历史学科是培养学生获得思辨能力、领会逻辑思维的学科，是基础教育九门课中最难教、最难学的科目之一，难就难在教学的核心是思维能力的培养。

历史学习的方法是什么？如何培养学生的学科能力？课本所讲的是什么？历史教师在课堂上教的是什么？……目前许多教师的认识还停留在20世纪八九十年代的理解层次。对于历史学科能力的类别、内容，不少人依然拿普通心理学中的一般能力分类（即能力分为观察力、记忆力、想象力、概括力、创造力等）套用在历史学科上，背离了历史学科的特点，造成对学生进行历史学科能力的培养出现偏差。

学好历史离不开三块基石：通史与断代史知识、史学理论知识、教育学和心理学知识。由于高师院校课程设置存在问题，不仅造成广大历史学科师范生在本科阶段所学到的教育学和心理学知识，难以应对基础教育的要求，也导致他们没有学习到系统的史学理论。这些师范生踏上教师工作岗位后，不可避免地出现教学上捉襟见肘的窘境。例如，对于高考文综全国卷历史41题，老师们普遍认为该题在命题方式上存在变化，很难应对。其实，如果懂得史学理论，该题的难度并不是老师们认为的那样。40题与41题从两种不同的角度检查考生的学科思维能力。40题主要是从归纳推理的视角，而41题则从演绎推理的视角。这两种推理方式是历史学习基本的技能。不知从何时开始，一线的教学强调对学生归纳推理能力的训练，忽视了演绎推理。实际上，演绎推理更能体现历史学科史论结合的特点。当一线众多的老师面对41题束手无策，不理解演绎推理时，意味着老师们本身的历史学科素养存在欠缺，也意味着历史思维能力培养任务很难完成。关于41题的具体的应对策略，笔者将另文再叙。

尽管有些教师已认识到历史学科具有当代性、人文性、主客观统一性、探究推理性等特点，但在具体的教学中，仍然认为认真阅读课本、上课做好课堂笔记、课后认真复习是最佳的历史学习方法。这样的认知还是从传统教学视角进行的思考，虽然这些老师自己没有觉得。这显露出老师们对历史学习方法的理解与其对历史学科特点的认识不相吻合的缺陷，认识到了历史学的主观性，但教学难以离开传递客观知识的窠臼。近年来关于一堂历史好课的争论，暴露出我们的观念仍然停留在传统的教学观，依然认为课堂教学的关键在于老师的教。我们习惯认为，课本规定的一课内容必须一堂课上完，每学期教师必须上完课本中的每节课。这些观念束缚了我们的创新，不利于课程改革的深化。目前各种专著、期刊刊载的历史教学设计，几乎都没有脱离传统模式，有着浓重的教师教的影子。

由于对历史学科的认识出现偏差，进而造成老师们对历史课程的諸多误解。课程标准一再强调学科能力的培养，突出了历史学科的思辨性。课程改革要求从培养学生的思维能力考虑历史教学、历史学习的方式、内容，将历史学科的特点分层次、有计划地落实在教学中，能够从能力角度出发预设教学计划方案；从证据意识的获得、史论结合的理解、论从史出的实施，思考教学目标与教学内容；从历史结论的不确定性，审视课本在教学中的作用，等等。通过历史学习，学生能够知道历史学科的特点，正确看待历史，知道史家工作方式，初步懂得历史思辨思维，知道历史对我们生活、社会的影响。也许是因为课程标准没有明确指出历史学科思维能力的具体内容、类别以及培养的方法，造成历史课程的这些变化，并没有引起老师们足够的重视。

多年以来，很多教师习惯于知识传递教学，不熟悉技能培养的策略方法，缺乏培养学生学科技能与学习方法的经验，习惯从教的视角进行备课、思考问题。在教学中，大家热衷于梳理归纳历史知识的结构，喜欢从知识点的视角应对高考。不少教师认为备课或教学设计的依据是课本，如果离开课本，许多老师不知道在课堂上如何进行历史教学。他们对课本的观点顶礼膜拜，在课堂上将这些观点视为知识传递给学生，忽略了这些观点背后的推理、论证。甚至不少老师以为备课就是上网查课件、教学设计，然后制作课件。这样一来，历史学科思维能力的培养目标就很难实现。

良好的历史解释建立在充分的情境、历史信息基础上，但一线教学多是建立在课本干瘪语言基础上。当学生在课堂上把课本观点当做知识来学习的时候，历史学科本身的探究性、推理性的特点就被抛在九霄，造成学习方式依然如故，学生独立历史认识的缺失，难以理性看待历史问题与社会问题，历史教育本身的价值就被抹杀了。

培养学生的历史学科思维能力是课程改革的核心。当一线老师站在传统的视角，以传递知识作为教学的主要任务，教学跳不出知识内容框架，以此践行课程改革，可以想象改革现状与课程改革目标的差距。历史教学中知识、能力未能有机融合，构成了历史课程改革的难题。

历史课程改革任重道远。符合课程改革要求的教学，要求教师能够从学生成长出发，始终围绕能力培养的主线，不再把课堂知识的传递视为历史教育的必然。教师只有甘愿做一个课堂的引导者、辅助者、对话者，将课堂探究、讨论的空间交于学生，耐心地站在学生的旁边，一步步看着学生从幼稚走向成熟，逐步获得历史思维能力，这样才能使历史课程改革走向辉煌。