高职课程由能力向素质本位转换的可行性研究

李晓妍

（辽宁现代服务职业技术学院，辽宁 沈阳 110164）

高职课程由能力向素质本位转换的可行性研究

李晓妍

（辽宁现代服务职业技术学院，辽宁 沈阳 110164）

课程设置是教改的核心问题，首先要解决的就是课程设置本位观的选择问题。在此重点研究了高职课程设置本位观转换路径的问题，梳理了本位观的发展历程，对主流本位观进行了对比分析。重新认识国内本位观的缺失关节和现代师徒制发展的瓶颈。探讨了本位观转换新路径的可行性，籍此为高职教育课程改革提供参考。

课程设置本位观；能力本位；人格本位；素质本位；现代学徒制

Abstract:Curriculum is the core of the education reform.The first to be solved is the choice of curriculum standard concept.In this paper,it focuses on the change of curriculum standard concept.It sorts out the development of the concept,and analyzes the mainstream standard concept comparatively.It understands the lack of domestic standards concept and the development bottleneck of modern apprenticeship.This paper discusses the feasibility of the new path of the conceptual transformation,and provides reference for the curriculum reform of higher vocational education.

Keywords:curriculum standard concept;competence-based;personality-based; qualities-based; modern apprenticeship

一、高职课程设置本位观的发展历程

高职教育的本位观是高职教育课程设置中的核心问题，伴随着高职教育的发展经历了几次大的转变，大致可以分为四个阶段：职业本位阶段、能力本位阶段、人格本位阶段、素质本位阶段。[1]各个阶段之间时间跨度较大，也是互相重叠的，目前国内的高职教育本位观就处于能力本位和素质本位同时存在的阶段。

（一）知识本位阶段

各国高职教育的起始阶段基本上都是精英教育扩大化的产物，基本上是延续了一般高等教育的做法，以教授知识为主，因此被称为“知识本位阶段”。这个阶段一般都比较短，在人力资源市场的自然筛选过程中，高职教育所培养的学生普遍存在能力不足的问题，本位观的第一次转变自然就会出现。

（二）能力本位阶段

能力本位是伴随着技术高速发展阶段存在的，尤其对技术型高职教育影响巨大。[2]基于能力本位的阶段内部也是存在一些改变的，基本上可以划分为两个时期：岗位能力本位时期、综合能力本位时期。

1．岗位能力时期

这个时期的高职教育以就业为导向，课程设置中难免要针对具体岗位的能力需求。在课程开发中企业参与的积极性比较高，对于高职教育的发展起了非常重要的作用。但是，这种定向的岗位能力存在比较大的局限性，尤其对于学生就业后的职业发展存在比较大的隐患。

2．综合能力时期

随着高技术企业的快速发展，简单针对岗位的能力已经不能适应其要求了。这一时期职业规划观念和行业综合能力开始崭露头角，综合能力为本的高职教育成为欧美主流本位观[3]，也是目前国内高职教育的主流本位观。尤其是核心技能概念的应用，快速实现了普通高教向高职教育的转变，在国内高职教育的高速发展中起了重要的作用。

（三）人格本位阶段

随着网络时代的到来，知识老化进一步加速，能力本位的适应性出现了更多的局限性，各种自主学习和学习型组织的观念开始流行。日本最早提出了人格本位用来替代传统的“终身雇佣制”。美国提出了“劳动力本位”[4]，其中的核心观念也是人格的培养和发展。但是人格本位并没有成为主流，主要是因为人格本位的出发点更多的倾向于服务行业而不是主流的制造业。

（四）素质本位阶段

素质的概念要比能力和人格概念的涵盖更广，提出素质本位就是要完善“能力本位”和“人格本位”，可以看做是将两者优势的结合，同时也弥补了一些不足。素质本位是将科学精神和人文精神进行了结合，而且在课程设置中的运用具有更多的弹性。这种弹性体现在将职业性和灵活性结合在一起，原因在于素质本位强调了高职教育的基础性，是建立在素质基础之上的基础性，而非建立在知识或者能力之上的基础性。目前素质本位在国内正在逐渐引起更多的重视，已经具有和综合能力本位相抗衡的态势。

二、素质本位与能力本位和人格本位的对比

高职教育课程设置的本位观发展有其必然的规律，但是在国内却处于一个多种本位观并存的状态，尤其是能力本位观和素质本位观成为两个主流观点。人格本位观由于国内社会转型速度过快而被忽略了，导致本位观转变路径出现了理论中断，也引起了转型过程的混乱。本文旨在理顺本位观转型的逻辑关系，确立素质本位观的核心地位。由此，首先对三种本位观的发展和转型过程进行了初步的对比分析。

（一）本位观产生的社会背景和理论基础

国内的高职教育起步虽然比较晚，但是却从开始就跨过了知识本位阶段，直接从能力本位阶段开始，并快速发展到综合能力本位阶段。这样的发展是由国内的经济发展特点决定的。首先是由劳动力供应不足阶段快速发展到劳动力过剩阶段；其次产学结合在政府主导下得到快速发展也引导了综合能力本位成为主流本位观。

由于国际上多数发达国家都经历了多次的经济危机，劳动力市场的供需关系存在多次反复，高职教育不得不重视人格教育，以适应社会转型过程中岗位变迁过于频繁的情况。但是人格本位的发展是建立在反思能力本位的不足之上的，也就是建立在反对能力本位的工具理性之上的。过度倾向于人文精神的建设和发展，有矫枉过正之嫌，在国内高职教育中未能引起关注。

随着知识经济的快速发展，终身学习思想开始成为社会主流思想，高职教育的本位观在能力本位和人格本位之间重新整合，并发展出了素质本位观，综合了工具理性和人文精神，将本位观的核心关注点转向个人素质和职业素质的结合上。由此，素质本位观以强调各学科密切相关的综合性素质和社会性素质，并细化为三个层次：基础性素质、职业性素质和创新性素质。

（二）本位观涵盖范围的差异

三种不同的本位观对高职教育课程设置的影响是毋庸置疑的，由于本位观的不同，课程设置上定会存在差异。

综合能力本位的关注点集中在知识、能力和行业上，而人格本位的关注点则更偏重于情感和人格，素质本位的关注点就更加广泛，既涵盖了前两者，又增加了意志、道德、个性和文化等方面。

但是在国内，素质本位却并没有完全取代能力本位，主要是由于综合能力本位在产学结合过程中，已经严重影响到了学科建设和专业设置，本位观的转型存在巨大的风险和成本。另外由于缺失了人格本位环节的过渡，本位观转换也存在路径缺失的尴尬。

（三）不同本位观的课程取向

国内能力本位下的课程设置一般会倾向于岗位技能、职业能力和综合职业能力，但是这个综合能力还是集中于所在行业的综合能力，这与产学结合对学科建设的影响密切相关。

人格本位下的课程设置一般会倾向于迁移能力和适应能力，更重视人格品质的培养。国内虽然少见人格本位观的应用实例，但是关于现代学徒制的提出和运用，其实就是希望从工匠精神的人格建设来影响课程设置。从《课程设置本位发展阶段内涵变化表》 （见表1）中可以清晰地看到这种倾向。

素质本位的课程设置更倾向于个人发展和职业规划的结合，基于普适性、职业性和创新性设置课程，对高职教育提出了更高的要求。目前国内高职教育对于素质本位观的理解不充分，导致课程设置中难免出现偏颇。

三、重新认识人格本位观和现代师徒制

通过对本位观发展历程的回顾和三种主要本位观的对比，不难看出人格本位观并非一个简单的过渡，它是从能力本位转向素质本位的关键环节。但是国内的劳动力市场存在独特性，也就注定目前要缺失这个关键环节。当然没有必要去重走他国的道路，但是也有必要重新理清人格本位观的本质。

表1 课程设置本位发展阶段内涵变化表

（一）人格本位观的本质

人格本位观的提出源自日本，在美国被称为劳动力本位，其实质都是强调以人为本。爱因斯坦说过：“学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。照我的理解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。”

国内很多所谓素质本位观仅仅是强调了职业规划，远远没有理解人格培养在职业规划中的重要性。真正的素质本位强调的是个人发展和职业规划的结合，结合后从三个层次上重新定义素质的三个属性，即素质的普适性、职业性和发展性。从中不难看出，这种理解上的偏颇恰恰源自于对人格培养实践的缺失。

（二）现代师徒制的意义

人格本位观在欧洲以现代学徒制的形式出现，自然有其历史渊源，同时也说明现代师徒制本质上也是强调人文精神在职业教育中的重要性。[1]2014年国务院出台《关于加快发展现代职业教育的决定》将现代学徒制试点列为推进人才培养模式创新的重要步骤，现代学徒制也正式成为国家层面的教育战略。2014年8月，教育部发布《关于开展现代学徒制试点工作意见》，正式启动国家级现代师徒制的试点工作。

可见，国家推广现代师徒制的意义正是希望通过师徒传承的方式，将工匠精神融入高职教育中。这也是一条从能力本位向素质本位转换的路径，但是在实际运用过程中还是遭遇了一些阻力。主要体现在学校热企业冷，现代企业对师徒传承普遍不重视，而且在实际操作中也存在一定的难度。[5]随着中小企业的快速发展，现代师徒制必将有所发展，但是对于当下的高职教育本位观的转换来说还是远水解不了近渴。

四、能力本位向素质本位转换路径的可行性

从现代师徒制在企业端遭到冷遇可以看出，本位观转换不能是高职院校一厢情愿的事情，必须要从学校和企业两端共同发起才可能顺利实现。

（一）企业劳动力需求分析

企业到底是需要廉价劳动力还是需要专业型人才？劳动密集型产业已经逐渐成为昨日黄花，现代企业普遍转型为知识型企业，或可以成为科技企业。即便是中小企业，也从简单模仿阶段开始逐步走向自主研发阶段。

企业是喜欢招聘还是自己培养专业型人才？人力资源管理是现代企业中最重要的管理项目，多数企业选择自己培养核心的专业人才。从技术保密和忠诚度两个角度看，自己培养的人才更适合现代企业的发展。

企业选择内部培训还是委托培训？职业素质培训多数选择内部培训，社会性素质多数选择委托培训以节省开资，而且越来越多的企业开始选择进行创新性素质培训。

从这些分析不难看出，企业对于劳动力的培训可以分为三个层面，即职业素质、基础素质、创新性素质，恰好与素质本位的三个层面相吻合。但是企业却不愿意和学校在现代师徒制上进行深度合作，原因就在于高职院校没有真正完成本位观的转换。

（二）高职教育目标分析

高职院校是教育机构，同时也是企业化运作的，其目的依然遵守企业的基本规律，难免要以就业率为导向。单纯追求就业率就自然会选择能力本位观，并且热衷于开展校企合作，并为提高就业率不断向企业让渡教育主导权。

在过去的几十年发展历程中，高职教育的专业建设和课程设置不断向企业靠拢，部分院校在校企合作中已经逐步沦为企业的附庸，本位观转换也就难免举步维艰。

（三）校企合作的新形式探讨

企业对于现代师徒制教育不热衷的原因，不是企业不需要，而是切入的角度不对。师徒制在企业内部施行是会伴随人才筛选机制一同进行的，而学校推动的师徒制则是要提高学生的就业率，本质上两者存在明显的矛盾。

高职院校彻底放弃就业率或许是解决现代师徒制推广的一条路径。换个角度再次审视素质本位的三个层次：基础性素质是否足够基础？职业素质与现有校企合作是否存在矛盾？创新性素质该在那个环节展开？

基础素质不是行业基础知识的简单扩展，应该从人格本位观出发，在学校教育阶段更多地加强人格培养的力度。职业素质和岗位能力存在本质的区别，现代师徒制加入的是工匠精神，企业需要经过筛选的机制保障人才的可靠性，所以职业素质教育是否应该更多地向企业端偏移，将师徒制的主导权还给企业。创新性素质是目前高职教育普遍缺失的环节，企业也还处于摸索阶段，创新性素质可以更多地向学校端偏移，成为在校内教育的基础部分。

基于以上的分析，原有的校企合作内容可以保留，并逐步向企业端偏移，将实习和师徒制进行深度结合，接受企业的筛选机制，加强基础性素质教育，培养学生的工匠精神，树立健康的职业人格，将创新性素质教育真正地带回到学校教育。

高职课程设置本位观不能为了转换而转换，必须要真正理解本位观的差异，重新理顺企业端和学校端的关系，回归学校教育和企业实习的两个基石。学校端重在素质教育和人格培养，企业端重在师徒传承和职业素质培训。

[1]匡瑛,石伟平.二战后世界高等职业教育本位观的嬗变及发展趋势[J].中国职业技术教育,2006(11):8-11.

[2]张良.职业素质本位的高职教育课程设置建构研究[D].长沙:湖南师范大学,2012:19-21.

[3]徐国庆,雷正光.德国职业教育能力开发的教育理念研究[J].中国职业技术教育,2006(12):58-61.

[4]安艳.美国高等职业教育模式及启示[D].石家庄:河北大学,2010.

[5]程宇.我国现代学徒制的政策发展轨迹与实现路径[J].职业技术教育,2015(09):28-32.

[责任编辑，抚顺职院：于英霞]

On the Feasibility of Converting Competence-based to Qualities-based of Higher Vocational Curriculum

LI Xiao-yan
(Liaoning Vocational Technical College of Modern Service,Shenyang 110164,China)

G712

A

1009—7600（2017） 08—0062—04

2017-06-01

李晓妍（1984—），女，辽宁沈阳人，讲师，硕士。