语文“核心素养”与学科特质探讨——2016年语文教育论著评析之七

陈元辉 杜玉萍

语文“核心素养”与学科特质探讨
——2016年语文教育论著评析之七

陈元辉 杜玉萍

主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院副研究员。

【评议论文】王宁《语文核心素养与语文课程的特质》，原载《中学语文教学》，2016年第11期。

【原文摘要】语文作为我国最古老的学校课程，与教育的复杂性紧密相连。古代一切教育以语文为基础，时时要面对不同认识、不同经验、不同要求、不同观点，专业性没有凸显。面对信息化现代化的冲击，古老的语文课程既要保存传统优秀文化，又要提升学生的母语能力，为学生的发展奠定语文基础。因此，“语文课程”必须突出特征，明晰目标，实现范畴重建。“语文核心素养”是基于上述情况提出的新范畴。

一、学科特质不明与专业性的遮蔽

语文是我国最古老的学校课程，周代的宫廷教育科目有“礼、乐、射、御、书、数”六项，其中“书”是识字，属于语文；“数”的教科书《九章算术》一直与“小学”（文字、音韵、训诂学）同科，是用语文的方式编写的；“礼乐”要训练，但观念、规范写在经书上，也要阅读文本，理解文意，其实是高级语文。“射御”在“礼乐”的覆盖下，也是要阅读和理解文本的。所以，我国语文教育有悠久的历史传统。社会变，语文也要变，但语文这门古老的课程有万变不离其宗的中国体式，因为这门课程保留着很多传统和习惯。例如晚清洋务运动想用西方的学校教育突破封建教育体制，找到的模式也是“中学为体，西学为用”。洋务派们“变器不变道”，因为必须保存中国文化。光绪29年颁布的《学务纲要》第11条主要内容是“重国文以存国粹”。光绪33年，洋务派张之洞上奏折提出要“创立存古学堂”，以经学、史学和词章三门课程来培养国文教员。这个做法保存了传统，加强了母语教育，但也把封建糟粕和复古意识带进来了。民国提倡大众教育，遵从西方模式，课程主流是新学内容。即便如此，学校也要开设语文课学习本国的语言文字。新学的模式不同于官学和私塾，语文课程也不是全套“四书五经”，语文“道”的内容产生了新旧分歧，白话文和文言文之争随之加剧。写作教学观念也发生了变化，当时提倡 “我手写我口”，语文教学向大众化、现代化前进了一步，但传统精华渐渐失落，又加深了一层西化危机。1949年以后，古老的国学、西化的体制、欧美的教育理念，再加上学习苏联，古今、中外，东方、西方，感性、理性，观念和方法等,并不是以本国为中心的多方面优点的融合，而是多种并不兼容的观念和方法杂糅相处，但本国语文的特征也未能凸显出来。语文课程是基础教育的重中之重，任何学科都需要用语文、用语言来表述。没有语文，任何一门课程的教学都无法展开。语文如此重要，可是各行各业、各类人，都不认为语文有自己的规律，人人都能对语文发表意见，于是语文时时要面对不同的认识、不同的经验、不同的要求、不同的解释，众说纷纭之下，语文失掉了专业性。当前，找回语文的专业性，把握“语文”的特质很重要。那么，语文究竟是什么呢？学术界对该问题的回答众说纷纭。有的说语文是“识字—读书—写文章”；有的说“语文是文学、语言教学”；有的说“语文是‘古今文学史+汉语语言学’”等等，这些说法都有一定道理，又都没有把语文的特质说清楚。语文课程历史太长，关注过多，要求多途，观念杂糅，实际上又缺乏专业层面上的界定，问题的复杂由此而生。

作者认为，我国语文教学产生过语法教条泛滥、过度文学化、直接说教式、单纯工具化、知识碎片化等偏颇。虽然我们有过反思和自我批评，但在实践中，这些毛病仍然在有些课堂里犯着。在跨世纪和本世纪，语文教学被西化浸透，被科技轻视，被娱乐撞击，被商业干扰……上述种种原因，使一门本来最重要的课程变得最没有自我，这些都是在没有弄清楚语文特质的情况下产生的。作者进一步认为，每一门进入基础教育的课程都有它的专业特点，越是应用广泛、无处不在的学科，只要进入教育领域，就应该把学科内涵、外延界定清楚，否则就无法实施教学，无法评价优劣，无法衡量成败，语文就是这样的课程。

语文教育是母语教育，作为一门时代性很强的课程，它既要面对现代社会的语文生活，又要面对现代语文生活中最活跃的、成长中的现代青少年，它具有时代性和民族性。信息时代的到来，改变了人类的生活，改变了人类获取知识的方式，也改变了人们的学习方式。信息技术和信息工具成了一切活动的积极参与者，甚至参与了人类的认识活动，全世界都在寻求新的教育模式，来应对“知识爆炸”的互联网时代。语文课程必须面对这个新的时代特征，语文在当代社会，既要直面老问题，又要面临新困惑。母语教育工作者应该清楚认识到我国语文有自身的传统和特点。西方语言学认为只有抽象的语言形式才是科学的，我国语文以母语和国史为依托，完全模仿西方不适宜于语文，语文教育不能西化，我们可以学习西方教育的某些做法改进我们的语文教育，面对世界的多种文化，要有包容和吸取他人之长的气度，而不能把西化当作现代化。语文教育必须突出中国特色，越是突出中国特色的语文教育，才越可以立足世界。

二、“语文核心素养”的范畴建构

王宁教授认为，教育的效能是群体创造，课程只是教育的一个方面，各门课程既有共同的目标，又有独有的目标，须从教育追求的效果出发来思考语文课程的目标、语文课程的功能发挥等问题。认识一门课程的价值应该从它可能有的功能出发，思考该课程在青少年的成长过程中能给予什么？在青少年步入社会之后，在他们的思想准则和行为能力上留下什么？基于对上述问题及解决策略的思考，就有了“语文核心素养”的范畴建构。她认为语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现。她用下表图示“语文素养”的基本内容和结构从而探讨语文核心素养的构成：

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该表把语文素养分解为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。“语言建构与运用”包含“积累与语感”“整合与证明”“交流与语境”三个内容。“思维发展与提升”包含“直觉与灵感”“联想与想象”“实证与推理”“批判与发现”四个内容。其中将“联想与想象”和“实证与推理”并列，王宁解释说“是因为这两种类型的思维方式都是语文课需要发展并提升的，它们是并列关系”。“审美鉴赏与创造”方面包含“体验与感悟”“欣赏与评价”“表现与创新”三个内容。“文化传承与理解”包含“意识与态度”“选择与继承”“包容与借鉴”“关注与参与”四个内容。王宁解释说：“(虽然)将‘选择与继承’和‘包容与借鉴’并列，但它们并不是并列关系。”从上图可以看出，修订的高中语文课程标准“语文素养”的范畴设计有四个方面，具体范畴有14组28个，即王宁教授所说的“主题词”。每组范畴之间的关系错综复杂，不能按平面图呈现的逻辑关系直观理解，故而因 “殊”赋义。这种情况从另一个角度可以看出“语文核心素养”范畴设计的主观性。

三、“语文课程”的特质追寻

“语文素养”范畴的提出是基于对语文课的时代性和民族性的认识与把握。语文素养虽然可以分解为四个方面，但是对于母语教育来说，不是一个一个单独施行，更不是一个一个分别实现的。在任何时候、采用任何方式，虽然有侧重，也都是综合推进的。关于语文的特质，王宁教授认为，语言建构与应用是语文课独特的课程素养，也是其他要素的基础。这一项是唯一或主要属于语文的，是语文的特质。

关于语文和思维的关系，她认为，任何学科都要培养思维能力与品格，但语言是思维的工具，又是思想的直接现实，语言是思维的外化形式，一切学科培养思维能力都要以语言为载体。所以，培养思维能力是最根本的，是实施其他学科教育的基础。培养思维能力覆盖一切教育内容，也与任何学科结成联盟。

关于语文与审美的关系，她认为，如果把审美界定为正确的价值取向，任何学科都面对审美问题，文学与艺术是审美的专门化。语文审美是针对言语作品的审美，在这一点上，语文和艺术具有分工的关系。语言在表达美感的普遍性方面，也是其他艺术无法取代的。

关于语文与文化，她认为，任何学科都包括文化，尤其是历史和艺术，但语文学科是以口语和书面语来负载文化信息的，语言文字不仅仅是文化的载体，是文化传播的基础工具，而且自身就是一种重要的文化事象，当代文化生活的建构更是语文课程必须关注的实践课题。

上述内容是王宁教授在其论文中比较集中传达的主要观点。此外，她通过一些例子分享了以下一些看法：语文课程中的“语言”，既是社会的理性语言，更是语境中的言语和优质的母语语感。我国几千年的语文不仅仅是语言形式，而是带着思想、载负情感、富有文化、凝聚美感的话语和篇章。所以，语文课程主要任务是要通过母语的运用，有原则、有选择地继承传统文化。语文随着社会的发展变化而变化，今天人类已进入信息社会。信息社会的母语能力既要重视学生理性思维能力的培养，又要重视经验、事实和过程的学习。语文教学决不能把汉语、汉字这样的人文符号变成数理符号塞给学生。在文章中，王宁教授通过典型的例子说明每一个知识，每一篇文章，都不能当成纯粹的知识点，都不是分解开来的技术训练。例如，“体会与归纳的过程，既是对语理的积累、对思维的训练，又是在领会母语特点前提下对审美体验能力的提升，其中当然包含有对传统文化的认同与理解”，“通过言语作品慢慢归纳，在阅读过程中提升我们的归纳能力”，要通过语言文字的成品和丰富、鲜活的语言文字现象，在学生自主学习的过程中，随时关注母语的特点，提升学生对母语特点感受的锐敏性。与此同时，在学生心里注入爱国的情怀，养成一个中国人对自己民族文化的自信。要把上述理念“落实到运用自己母语、维护自己母语、发展自己母语的实践能力上。”王宁特别指出：“语文课要增加语言知识，增加对语言的理性理解。陈旧、教条的知识不适合语文，仅仅灌输知识不能达到语文课的目的。从语言事实出发获得对现象解释能力的过程，才是语文课必要的途径。”语文课离不了阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文活动，但这是语文素养养成与提升过程中的实践活动。把分解开来的听、说、读、写技巧训练当成语文课的目标，是舍本求末。在前面分析论述的基础上，王宁对“语文课程”进行了整体界说：“语文课程是一门按照汉字和汉语的特点，通过学生在真实的母语运用情境中自主的语言实践活动，培养他们内在的言语经验和言语品质；同时，使他们得到思维方法和培养思维品质，养成基于正确价值观的审美情趣和文化感受能力的综合性、实践性课程。”

王宁教授以她深厚的语言学学养，纵横捭阖、深入浅出地阐述了她的语文教育观及其对“语文核心素养”“语文课程特质”的看法，深化了对语文素养和语文课程本质的认识，对当前中小学语文教育具有重要的认识和指导作用。论文在对“语文核心素养”的界定中，我们知道其构成要素至少包括“个体言语经验”“言语品质”“语言知识”“语言能力”“思维方法”“思维品质”“审美情趣”和“文化感受能力”等。但稍显遗憾的是，王宁教授在论文中未能揭示这些要素之间的逻辑关系，我们阅读后仅知道这些要素，被装在“语文核心素养”这个黑箱中，“语文核心素养”各要素之间的关系，还需要读者各自在黑箱中摸索。显然，这个遗憾，是需要中学语文教学顶层设计者弥补的。因为只有明确了“语文核心素养”的基本要素及其相互关系，语文课程总目标才能更加清晰，目标体系才更科学、更具体，更具有可操作性。显然，清楚界定“语文核心素养”的构成要素及其相互关系，是一线中学语文教师的热切期盼！

[作者通联：陈元辉，四川教育科学研究所；杜玉萍，四川教育科学研究所]