谈古诗词教学中的“美感”追求

赵宇轩 胡根林

谈古诗词教学中的“美感”追求

赵宇轩 胡根林

古诗词因兼具格律感、丰富的意象性和审美情趣，一直是语文教学中特殊的内容，甚至成为很多语文教师教学的难点。而进入语文教材的古诗词，尤以唐宋诗词为主，唐诗多以丰神情韵擅长，宋诗多以筋骨思理见胜：卢照邻“生龙活虎般腾踔的节奏”，骆宾王“那一气到底而又缠绵往复的旋律之中有着欣欣向荣的情绪”；刘希夷的 “已见松柏摧为薪，更闻桑田变成海……年年岁岁花相似，岁岁年年花不同”；张若虚的“江天一色无纤尘，皎皎空中孤月轮。江畔何人初见月，江月何年初照人？”这些古诗，无论在画面感还是节奏感上，都能给人一种意境深远的美感享受，让人流连忘返。

相对语文课堂上对于古诗词普遍存在的简单的“讲讲、读读、背背”的教学现状，显然，这样一种优秀的民族文化瑰宝能否在当今信息时代为学生广泛接受，充分感受到其中的美，并融化在血液中，显得尤为重要。

一、古诗词“美感”课堂的内涵

何为“美”？从词源学的角度看，许慎的《说文解字》云：“羊大则美”。认为羊长得大就是美，这说明美与满足人的感官存在的需要，比如视觉的、听觉的、或者嗅觉的等需要有关。

何为美感？《现代汉语词典》给出的解释是：在审美过程中产生的愉悦感，对美的感觉或体会。美感属于心理科学范畴，是审美心理学说专门研究的问题。

心理学家荣格（Jung）的“无意识集体原型”论认为，人的大脑在历史中不断变化，长远的社会（主要是种族）经验在人脑结构中留下生理的痕迹，形成了各种无意识的原型，他们不断遗传下来，成为生而具有的“集体无意识”，他们是超个人的。诗人或词人的任务就是把读者头脑中隐藏的原型唤醒，让人们从原始的种族的经验中苏醒，读者在诗词面前，不需要靠个人经验或联想就可以本能地获得这些原型的感受，这种感受也是与个人成长过程中的“文化底蕴”有密切关联。

从这个角度出发，语文教师的任务就是在古诗词教学中，唤醒学生头脑中的“原型”。传统的诗词教学只是教给学生如何在字、词、句、篇、语、修、逻、文几个方面，肢解诗词，或是按照导入情景、介绍作者、介绍写作背景、学生齐读、教师按照教参机械地“讲解”，这样的教学对于学生来说无疑是味同嚼蜡，自己看着辅导书都能读懂的，为什么还要教师在课堂上占用大量时间去讲解？这是造成许多学生不爱在语文课上学习古诗词的重要原因。尼采曾认为，如果从接受者即欣赏者的角度来研究艺术和美学，只是女人美学（尼采：《强力意志》）。尼采强调要从创作者的角度研究美学。由此可以反思我们教师的教学，为什么不能让学生从诗人的角度来研究诗人的诗词呢？

笔者提出的具有“美感”课堂的构建，是要让学生站在创作者的角度，在大量信息中感悟古诗的意蕴和美感。这在新课改背景下提升学生的语文核心素养，具有极大的实践意义。

二、古诗词“美感”课堂的实践

1.遇见“美”——整体感知诗词之“美”

以人教版八年级上册语文课本中的 《过故人庄》为例。首先，让学生吟读。基于图式理论，学生脑中有一幅画面，在接下来的学习中会增效不少。而画面的获得又有赖于学生对诗词的整体感知，而朗读是获得整体感知的重要途径。通过朗读，让学生体会作者当时的心情，从而形成一幅完整的图式——两位好友，在绿树青山脚下，对饮叙旧，老友预备了丰富的菜肴，在富有乡村情调的农家也是别具一番滋味，闲适安然，勾勒出了一幅世外桃源的景象。

李商隐的《夜雨寄北》中，“君问归期未有期”，“期”字两度出现，“巴山夜雨涨秋池”、“却话巴山夜雨时”，“巴山夜雨”两度出现，这在近体诗讲求平仄的音律结构中是罕见的。这样的句式结构，打破了近体诗平仄对仗工整的传统，两个词的使用使得整体上充满了回环往复的旋律。在教学中，学生可能会按照传统的做法，读完这首诗后逐字逐句分解诗的字词含义，并没有注意到这首诗在韵律上的与众不同。为此，笔者在教学上做了设计：

先安排了四个学生，每人读一句诗并用白话讲解，可能这时候学生还是没能发现其中的玄机——过于关注部分的分解而忽视了整体的感知。

我要求学生关注里面的人称“你”“我”：

师：“你问我归来的日子，我却说归来的日子遥遥无期。”“你”是谁，“我”又是谁？

这时学生似有所感悟：这句话好像是夫妻间的对话，都围绕归来的日子上，因此“期”字用了两次!

师：没错。其他同学再看看这首诗中有没有类似重复的字词？

生：有！“巴山夜雨”这个词！

师：作者重复用词的用意是什么？大家反复朗读，体会一下。

学生多遍诵读，最后豁然发现，重复用词能让诗更有节奏感，更富美感!

师：确实，这样一个字在一句诗中用两次的情况在近体诗中不多见，作者这里使用，意在形成一种节奏的环绕，情感的回肠荡气，哀婉动人的效果，让思念的情意绵绵无尽。

这样的教学，不仅启发了学生学习古诗词时多从部分与整体两个方面关注文本，还给学生以“美”的启发，一举两得。

2.写出“美”——感受练字之“美”

苏轼在《念奴娇·赤壁怀古》的“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”中，“穿”一字，而不用“击”“打”，是因为“穿”字显得更有力量感，更有气势；而“拍”字，用得惟妙惟肖，显得更加立体了；用“卷”字不用“掀”，不用“翻”，恰到好处地写出了江水的形态和永恒的生命感。在教学中，笔者让学生用其他类似的字换掉词中的“穿”“拍”“卷”字，再让学生按照替换字进行朗读，让其体会使用不同的字对整首词的不同效果。

在学习陶渊明的《饮酒》时，教师往往会问学生能否将“望”换成“见”，这也是在让学生体会练字之“美”。大词人苏轼这样评价：因采菊而见山,境与意会,此句最有妙处。近岁俗本皆作“望南山”，则此一篇神气都索然矣。（《东坡题跋》）

“采菊东篱下，悠然望南山”与“采菊东篱下，悠然见南山”两句，一字之差，心境的美全然不同：“望”字似乎是有意为之的，是故意的，是没有惊喜的；“见”字则不同，它给人的感觉是无心插柳的，是随意的，是有百无聊赖生活中的惊喜。笔者在教学中则进一步拓展：

此时，学生们大概有了练字的意识，从多个角度给出了为什么用“望”而不用“见”：

师：由这一个“见”字，能体会出陶渊明什么样的人生追求？

生：体会出了陶渊明淡薄名利，于清苦的生活中善于发现生活之美、闲适之美的人生境界。

师：说得好，那你能否说出其他通过一二个字就能把诗词写活的例子呢？

生：有，比如“感时花溅泪，恨别鸟惊心”中的“溅”和“惊”，两个字把花和鸟写活了，有种活灵活现的感觉。

师：非常好，还有吗？

生：有“随风潜入夜，润物细无声”中的“潜”和“细”……“流光容易把人抛，绿了樱桃，红了芭蕉”……”

通过激活学生斟酌诗词中练字的能力，再让学生模仿写作诗词，在斟酌用字的能力提高后，可以更好地鉴赏古诗词作品。在鉴赏中教师要做到有敏锐的嗅觉，能瞬间闻到诗词中暗藏的玄机，抓住诗词中传神的点睛之笔。在整体把握诗词轮廓的基础上，逐句逐字“品味”诗词，或许每个字都是诗人或词人精心安排的，这种匠心和中华文字博大精深之美，只有在细细品读中才可以掌握，从而从根本上提高学生的诗词鉴赏能力，提升语文素养。

3.想出“美”——感受意境之“美”

怎样才能教给学生快速学会审美，学会鉴赏诗词中的美，这个任务不是一蹴而就的，需要对诗词有一定量的储备。这是一个量变到质变的过程，也是学生审美活动的主动性逐步提高的过程，审美范围扩大了，审美能力提高了，这种宏观的审美“灵感”自然而然地会有进步。用“图式理论”来分析这种情况，也就是说学生头脑中有一种审美的 “模板”，也即“图式”，在这个图示的基础上，不断的有新的模板增加到学生的头脑中，从而模板的数量不断增加，在审美的过程中就会越来越有经验，进而增加了审美的感知。

我国古代诗词非常强调“意境”，了解并学会把握意境，是学生提高审美感知力的关键。意境是指客观的景象和主观的情感的统一协调，也就是笔者所认为的“自然的人化”。它可以分为两个方面：

首先，感官的人化。站在欣赏者的角度，王维的诗可谓“诗中有画，画中有诗”。比如他的《山居秋暝》一诗：“空山新雨后，天气晚来秋，”“明月松间照，清泉石上流”。这首诗的意境是什么呢？是山？是雨？还是“晚来秋”？都是，也都不是。说都是，原因是，诗人确实把山水、夜色、季节等自然景物都写出来了。但如果学生仅仅读到这里就止步不前，而不去思考这其中作者到底想表达什么，那学生的理解不说多么片面，但至少是不懂古诗词的，所谓读懂古诗词，就必须要读懂作者要表达的情感。另外，诗中分明有“浣女”“渔舟”作者却说是空山，为什么？这是因为山中的植被太过繁茂了，近乎淹没了人的活动痕迹，观察远景“镜头”，发现镜头里空无一人，再把“镜头”拉近，只看到淅淅沥沥的雨水和晚间略感逼人的寒气，没有了白昼山脚下行走的行人，这岂不是像“空山”？正所谓“空山不见人，但闻人语响。”此时的空山怎么描述呢？仿佛只有“世外桃源”能够表明它的空灵洁净了。整首诗所表现的山雨菲菲，万物如洗的初秋傍晚，怎能不给人一种美的享受和如梦如幻般的意境美？

第二，情欲的人化。这是对人的动物性的生理情欲的塑造或者陶冶，这和人是具有感性欲望的个体存在是密不可分的。人为什么成为人而获得了社会性，从而有了“爱”这个伟大的名词，但动物始终不能像人一样具有“爱”呢？就是因为这种生物性的欲望中积淀了理性的因素，从而具有了超越生物属性的特质。正如弗洛伊德讲的“艺术就是欲望在想象中的满足。”马克思在《经济学—哲学手稿》中曾说到：“男女之间的关系是人与人之间的直接的、自然的、必然的关系。在这种自然的、人类的关系中，人同自然界的关系直接地包含着人与人间的关系，而人与人之间的关系直接地就是人同自然的关系，就是他自己的自然的规定。”换句话说，审美，或者美感的培养，就是培养这种超生物属性的需要和享受能力。

王昌龄“秦时明月汉时关，万里长城人未还，但使龙城飞将在，不教胡马度阴山”,王之涣“黄河远上白云间，一片孤城万仞山，羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”等边塞诗，道出了个人、民族和国家的关系，在自然的“我”和社会的“我”之间找到了一种变渺小为伟岸的平衡点；王维《鸟鸣涧》“人闲桂花落，夜静春山空，月出惊山鸟，时鸣春涧中。木末芙蓉花，山中发红萼，涧户寂无人，纷纷开且落。”视觉、听觉、嗅觉、触觉在这首诗中悉数被调动起来，简洁而大方，温柔而隽永，在读者琅琅读出这首诗之前已经被它的“色”“香“味”所倾倒，这就是人的超自然属性的满足和升华。

三、古诗词“美感”课堂的三个阶段

1.初阶：悦耳悦目——抓住学生的感官

要在古诗词教学上取得理想的效果，首先需要在教师、课程资源、学生三方面下功夫。在不改变现有教材的基础上，需要教师和学生的共同努力。

笔者认为，需要从刺激学生的感官世界着手，在耳濡目染的积累之中影响学生，进而培养其对诗词的敏感和鉴赏能力。学生感官的愉悦，即从“听”和“看”两方面获得真实的美的享受，包括天马行空的想象、正确的理解、情感的感知三方面的提高和进步。在文学作品中，尤其是在诗词作品中，新词丽句，独特比喻，拟人夸张，容易唤起学生新鲜的感知、想象和情感。所以，形式主义文学理论，主张写诗要选择与日常语言不符合的、破坏日常规范化的语法、词汇和句子，使人产生“陌生感”，才会受欢迎，从美感的角度看，也可说是抓住了人的感官需要新的变异，以及由此而引起的想象、理解和情感的变异这个审美特点的。

2.中阶：悦心悦意——陶冶学生的心灵

除了生理感官的满足和兴奋外，审美的愉快还应该有从悦耳悦目走向心灵的过程，这种升华就是悦心悦意。从李白“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回！君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪！”想到的不只是黄河水和人的头发,从王翰的“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催，醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回。”中看到的也不只是杯中的葡萄美酒，你还看到了他们崇高浪漫的诗人情怀，悲天悯人的沉重感悟。

心灵的愉悦是审美经验最常见、最大量、最普遍的形态，大部分的文学作品和艺术作品都呈现和创造着这种审美形态。相较而言，耳目愉悦受感官心理的制约，心意的范围和内容要宽广很多。它的“精神性”显得更为突出，它的 “复杂性”和“多样性”也更明显。于是这变化着的、富有让人捉摸不定的性质的美的感受，更加令人回味无穷，仿若春雨后春泥的芳香一般沁人心脾。

3.高阶：悦志悦神——升华学生的境界

如果说，耳目之悦带给学生生理上的美的激发和愉悦，带给学生对于美的感知,心意之悦带给学生的是情感心意上的洗礼与享受，带给学生对于美的感悟,那么，所谓“悦志”是学生所应具备的最高级的审美能力，是对某种崇高的道德理念的追求和满足，也是对人的意志、志趣的陶冶和培养。

所谓“悦神”，与道德有关，即是建立在一般道德之上的人的自由而全面的发展，这种超越道德并非排斥道德，而是“戴着镣铐跳舞”，不逾越道德的底线，而又不受道德控制，类似于中国古代的“天人合一”的思想。《乐记》讲，大乐与天地同和；庄子讲“勿听于耳，而听之于心；勿听之于心，而听之于气。视乎冥冥，听乎无声，冥冥之中，独见晓焉。”都是在讲这一层次的审美，即人与自然达到完全一致，才能获得所谓“至乐”“至美”的感受。在中国的诗学体验中，“悦志悦神”的审美感受主要表现为一种生命的蓬勃向上，正所谓“天行健，君子以自强不息”的进取精神。通过艰苦的自我提升和进取，人和宇宙的规律融为一体，“从道家气功到佛学坐禅中所达到的种种经验，以及宋明理学所宣讲的‘孔颜乐处’的人生境界，都指的是这种不离感性又超感性的悦志悦神的审美形态”。而从文学上来看，从曹操“对酒当歌，人生几何，譬如朝露，去日苦多”到《木兰辞》“万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁衣”；从“三顾频烦天下计，两朝开济老臣心。出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。”到“三十功名尘与土，八千里路云和月。莫等闲，白了少年头，空悲切!”……“志”与“神”跃然纸上，“情”与“理”水乳交融，读到深情处，如身临其境，满目泪花，岂不是对真性情的极致升华？

在古诗词教学中构建具有“美感”的课堂，需要师生一齐营造美感，分享智慧，感悟生活，这本是一件至美之事。如何有效地让学生彻底感受这种凝固在书本上的美，而不是在应试的道路上错过诗词的美，这是一种能力，更是一种素养，值得一代又一代语文教育工作者去共同探索。

[作者通联：赵宇轩，新疆喀什大学教育科学学院；胡根林，上海市浦东教育发展研究院]