留学生文化课程体验式教学模式的探索

张田田,孟昭上

(上海第二工业大学国际交流学院,上海201209)

留学生文化课程体验式教学模式的探索

张田田,孟昭上

(上海第二工业大学国际交流学院,上海201209)

中国文化课程是中、高级留学生课程的重要组成部分。目前国内主要盛行两种中国文化课程的教学模式,这两种教学模式虽都有一定的优势,但很难突出留学生所在区域的地域文化特征。以留学生所在地的社会文化知识为契入点的体验式文化教学模式,不仅可以消除留学生探知中国文化时产生的陌生感和胆怯心理,同时更容易促进资源的整合,使留学生真正地融入当地的社会生活,体验当地的文化特色,减少文化差异带来的冲突感。

留学生教育;文化课程;体验式教学;地域文化

0 引言

中国文化课程已成为中、高级留学生课程中必不可少的一部分,文化课程的教学模式也逐渐由以课本知识传授为主转变为“实地走亲眼看”,亲自操练的体验式教学。本文立足于目前高校外国留学生教学机构的中国文化课程开设情况,依据以体验为中心的教育研究范式,概括出中国文化教学的两种主流模式,分析各自的利弊,并提出以地域文化为契入点,以《留学生文化课程实践指导用书》为蓝本的体验式文化教学模式以及具体操作方式。

1 文化教学的必要性

语言是文化的重要组成部分,同时也是文化的载体,语言与其所承载的文化信息紧密相连。Brody[1]指出,“在第二语言教学中,语言与文化是相辅相成、不可分割的;文化通过语言得以定性,语言反过来解释文化内涵和价值。”这一论断同样适用于汉语作为第二语言的教学,研究语言必然需要研究该语言所处的文化背景,因为语言的使用和理解都离不开一定的文化因素。李晓琪[2]认为,语言教学与文化教学的统一性是汉语作为第二语言教学最根本的特性。

当前,我们不仅处于“汉语热”的大浪潮中,同时也在经历着中国传统文化的“国学热”。特别是2013年11月26日,习近平总书记来到历史文化名城山东曲阜,参观考察孔府、孔子研究院并同专家学者座谈。在座谈会上,他特别强调中华民族的伟大复兴是以中国文化发展繁荣为条件的,需要大力弘扬中华优秀传统文化。在此契机下,中国文化课程的开设显得尤为重要,特别是针对外国留学生开设的文化课程,更应多样化、多维度,让留学生在学习汉语知识和专业技能的同时,加深对中国文化的理解,更好地感受中国文化的气息,领略汉民族丰富的文化内涵。

2 文化课程的两种主流教学模式

根据调查,目前中国文化课程主要为中高级留学生开设,教材种类虽多,但精品教材不多,且以理论性介绍为主,实践环节的设计较少,每个学校中国文化课程的开设长度和等级也没有统一标准。另外,课程内容都是以中国主流传统文化的介绍为主,而地域文化特色较少[3]。通过对上海、北京、天津、江苏、安徽等外国留学生教学机构的中国文化课程开设情况的调查,可大致概括出文化课程的两种教学模式。

模式1 以介绍课本理论知识为主,配有简单的实践活动。这种模式主要以课本的传统文化知识的讲解为主,学生的活动空间以课堂为中心。教师在整个教学活动中穿插一到两次实践活动。传统的课堂教学模式强调的是以教师为主,学生为辅的教学模式,学生被动去接受知识。其优点在于教师可掌控整个教学过程,在单位时间内系统地、完整地讲授基本理论知识;学生可以在短时间内获取大量信息,掌握较多的理论知识。但这种教学模式过分强调教师的主导地位,适合理论性较强的知识结构,不适合需要大量操作和参与的文化知识。以这种教学模式传授的文化课程,留学生学完后普遍没有任何认知体验感受,容易出现以偏概全的问题,让他们自以为非常了解中国文化,在实践过程中容易产生“文化休克”。

模式2 直接或间接“体验式”的教学模式。博大精深、丰富多彩的中国文化知识,仅凭课堂上的传授和学习是远远不够的,而身临其境、强化感受的体验实践活动显得尤为必要。这种体验式的教学模式可细分为两种情况。

(1)那些地处传统文化气息浓郁地区的高校,如北京大学、清华大学、北京外国语大学、中国人民大学等北京的高校,西安、南京的高校也有地处中国古都的优势,它们的中国文化课程的设计一般以实地参观为主,理论学习为辅。让留学生亲临这些文化地域,亲身感受,切身体验。正如第三届汉语桥冠亚军在赛后接受记者采访时所说:“在京几年中,我们几乎走遍了北京的大街小巷,有些名胜古迹我们都可以当导游了”。正是对中国文化的近距离接触和体验才使他们对中华文明有了切身感受,也正是这些感受使他们对汉语、对中国文化产生了浓厚的兴趣,同时也进一步促动他们学好汉语的决心。

(2)那些地处中东部地区的高校,如上海的高校,复旦大学、上海交通大学、上海财经大学、华东师范大学等;江苏的高校,如南京大学、南京师范大学等;安徽的高校,如安徽大学、安徽师范大学等。这些高校一般会采取间接体验的方式,通过网络查询和知识竞赛等方法让留学生先对特定的文化知识有初步的了解,然后再选取一些代表性的地域带领留学生去体验。比如,上海某高校介绍的经验是“提交自学作业”,首先把将要去参观的地点作为作业内容下达给留学生,让留学生自己上网查找所去之处的人文景点,了解当地的风俗习惯、饮食文化等等,接着让留学生总结概括自己所查找的内容,并以PPT演示方式在课堂上讲解汇报,这样做的优势在于让留学生对所去之处已有大致印象,在实地参观时则感受加深。

以上两种情况都突出了教学中的“体验”和“感受”两大特点,可称之为体验式文化教学。体验式作为一个教育模式,出现在20世纪六七十年代。随着皮亚杰为代表的认知心理学的发展,以及以乔姆斯基为代表的转换生成语法的发展,人们逐渐抛弃了传统的行为主义的束缚,社会科学研究中的人文主义、认知主义的产生,推动了以体验为中心的新型教育研究范式的产生[4]。体验式教学模式不再把学习看成是简单的刺激—反应过程,而将经验放在第1位,认为学习的过程就是一种内在的、基于经验的认知过程。正如Rogers[5]指出:“学习的过程就是一个由经验(Experience)、反思(Refl ection)、抽象概括(Abstract)和积极体验(Active Experimentation)构成的循环链。”

体验式学习过程(见图1)强调学习观和师生角色的转变,从学习观的角度要求做到知识转换,从师生角色的角度,要求教学的主导者由教师转换成学生,教学场所也由学校延伸到社会,留学生不仅是文化的学习者,更是文化的参与者,他们作为实践主体参与进来,会主动查找文化资料,自主探寻文化要素,用耳闻目睹和亲身感受完成实践的感想。从上述观点可以得出,这种教学模式最为关键的环节就是体验情境的设计[6]。

图1 体验式学习过程模式图Fig.1 Experiential learning processmode

上述模式是目前高校留学生教学机构中国文化课程普遍采取的教学模式,取得了一定的成效,但也存在一些问题:

一是此类实践内容的设置缺乏系统性、条理性,没有统一的标准,导致任课老师对体验活动认识模糊,不够重视,文化课中的体验活动部分往往等同参观游玩,效果不佳。

二是目前尝试的各种实践活动,包括实地参观调研(如观光景点)、切身实践练习(如书法、太极、陶艺)、知识竞赛等方式缺乏完善的规划、统一的布局,因而活动深度不够,留学生只知其然,不知其所以然。例如,上海的留学生只知道上海有浦东和浦西,中间隔着黄浦江,江边的地方叫外滩,但为什么叫黄浦江,外滩又是怎么来的,却知之甚少。不少留学生甚至不知道“沪”为上海简称,“申”为上海别称。这说明我们的实践课程让留学生感受到了一个个“点”,却没有很好地把“点”连成“面”,留学生缺少总体文化感受。

三是地域文化特色的体验活动基本没有。前文提及我国很多高校不一定都在传统文化气息浓郁的区域,但是我国国土辽阔,民族众多,地域文化特色显著。来华学习的留学生往往会在大学所在的城市生活较长一段时间,他们可能更希望了解和接触具有当地特色的文化现象。主流文化领域在中国传统文化中具有一定的代表性,但具有特色的地域文化会让留学生对中国文化的认识更加直接和生动,能让他们更好地融入当地的生活和学习中。王金祥[7]曾指出:“区域经济发展所形成的人流、物流、信息流,必定会产生对中国文化和汉语的需求。同时外国留学生的增多,又提升了城市的国际化地位。”我们以上海为例,近年,到上海的高校学习的留学生越来越多,他们除了想了解中国的主流文化外,更愿意体验以上海为代表的海派文化,如上海菜、海派建筑、沪语、上海传统手工艺术等。这些都是非常重要的海派文化要素,也是留学生亟需体验的。另外,以中部省份安徽为例,安徽不仅风景秀丽,同时还是中华文明的源头之一,拥有徽州文化、淮河文化和吴越文化等多元文化。因此处于该地的高校如果为留学生开设中国文化课程,更应该注重突出当地的地域文化特色,特别是黄梅戏、篆刻以及徽菜等参与性较高的文化因素,非常适合进行体验式文化教学[8]。

3 以地域文化为契入点的文化教学模式

基于上述原因,我们提倡中国文化课程的教学应重点突出留学生所在区域的地域文化特征,这种教学模式便是:以地域文化为契入点,以《留学生文化课程实践指导用书》为蓝本的体验式文化教学模式。

模式3 模式3是目前逐步被大家所接受的一种新体验式教学方法。它要求首先搜集本地域具有代表性的文化要素,然后根据这些因素编写《留学生文化课程实践指导用书》(以下简称《指导用书》),用理论指导实践。课程设置可分为理论和实践两个部分,理论和实践可以交替进行。平时上课传授该地区的一个个文化要素,然后紧接着让留学生选取某个点去进行实践活动,用实践来检验理论。这种教学模式让留学生从自己求学的所在地开始参与实践,从身边熟悉的地方入手,一方面可以打消他们的陌生感和胆怯心理,另一方面也容易感知文化要素和反馈实践信息。这种以地域文化为特色的体验式教学模式的一般程序是:授课教师根据《指导用书》选取地域文化实践项目(每学期不超过4个),每个项目进行前留学生先依据《指导用书》进行预习,课堂上授课教师对相关文化项目进行讲解,布置实践任务,留学生以小组为单位进行实践活动,然后以书面报告或Presentation方式汇报项目成果,教师和其他小组成员共同点评和反馈。具体操作如图2所示。

图2 “模式3”具体操作流程图Fig.2 The operating fl owchart of mode 3

我们认为,模式3较之前面两个模式有以下6个显著特点:

(1)实践环节的系统化、科学化与条理化。目前中国文化课的实践活动都是零散、不成系统的,每个学校各自为阵,非常不利于教学活动的开展,也会直接影响到教学质量。首先,需要安排好理论和实践环节的构成比例,并根据不同地域的文化特色编写实践环节目录,在实践环节目录的基础上形成具有地域特色的《留学生文化课程实践指导用书》。

(2)以《留学生文化课程实践环节指导用书》为蓝本。指导用书的编写打破了以往文化课程实践环节的“走马观花”模式,以文字为媒介,就具备了预习和复习的条件,更加注重留学生自主学习的能力。如地处上海的某高校编写的具有上海特色的文化因素模块主要包括:上海文化节庆、上海美食、上海旅游景点、上海建筑、沪语、上海民间文学艺术[9]。每个模块都配有相关地域文化丰富多彩的实践任务,各位授课教师可根据自身课程的长度和特点选择其中几个实践任务让学生分组进行完成。

(3)指导用书的设计突出区域特色。指导用书的设计总体立足于外国留学生集中所在区域,以该区域的社会文化知识为出发点,针对性和实用性较强,通过专题讲解和实践活动引导留学生对求学所在地的文化有一个多角度、全方位的了解,从认识到了解再到热爱和研究,这是一个螺旋式上升过程,在这个过程中帮助留学生更好地融入到当地的社会生活中。

(4)对授课教师的能力要求大幅度提高。作为汉语教师,需要掌握全面的汉语教学基础知识、有能力设计和组织教学活动,保障教学活动顺利完成。在文化课程的讲解中,一位优秀的汉语教师更需具备挖掘中华文化的深刻意蕴,提高阐释文化的自觉性以及跨文化交际的能力[10]。这些能力的提高并非一朝一夕得以完成,因此这门课对授课教师提出了更高的要求:文化素养深厚、备课充足、讲解到位、实践环节设计得当,不仅对中国文化有较深的理解,而且要充分了解他国的政治制度、价值观念、民族信仰等。

(5)有效促进留学生学习汉语的动力。在文化实践活动中,留学生不仅能够体验文化要素,同时在实践任务的完成中,通过与小组成员的分工交流,实践活动中的调研、采访和参与不断提高汉语交际能力。由于留学生的主动参与,这种汉语交际能力的提高是在一种积极的状态完成,而不是在课堂上被动接受的,所以会促使他们对汉语产生更加浓厚的学习兴趣。

(6)所在学校现有资源的高度整合。文化课程的实践活动可以充分利用所在学校的现有资源,包括场地和人员,达到资源使用的最优化。根据《指导用书》的要求,除了安排实地考察,撰写调研报告外,还需要留学生亲自动手,亲身实践。如上海某高校的“体验上海美食”的实践活动,可利用该校“中华餐饮项目”的资源来完成;“上海的民间手艺和传统文化”这一实践模块则可利用该校的陶瓷工场和琉璃工场来完成。通过整合学校现有的资源,充分发挥教师和留学生的主观能动性,达到教学效果的最优化。

我们认为模式3实施后会产生两个比较明显的成效,一是留学生对地域文化因素的认识不再是零散的,不成系统的,而是会把零碎的个体文化表象放进一个整体的文化背景下去观察理解,形成全面的、正确的认识。这些理论认识反过来也会更好地指导实践活动,形成良性循环。二是资源的高效利用。实践环节可充分利用校内外的各种资源,包括场地和人员,达到资源整合和优化,为留学生开拓多种体验途径,让留学生能近距离、全方位的感受该地区的地域文化特色。

4 结语

从上文分析可以得出,模式3要求留学生从课堂走向课外,不再单纯以书本作业作为评价方式,希望留学生能够真正地走入当地社会生活中,体验当地的文化特色,减少文化差异带来的冲突感。通过参与、合作完成实践任务,还可增强留学生人际交往能力和协同合作意识,引导留学生用跨文化视角看待、分析和解决问题;帮助他们建立全球视野,提高应对冲突和不确定因素的能力;鼓励他们勇于挑战,敢于创新,使各位留学生以更加积极的态度传播汉文化,成为汉民族与其他民族之间友谊传播的使者。

[1] BRODY J.A linguistic anthropological perspective on language and culture in the second language curriculum In D.Lange,&R.M.Page(Eds.)[C]//Culture as the core:Perspectives on culture in second language education.Greenwich Information Age Publishing INC,2003:37-52.

[2] 李晓琪主编.对外汉语文化教学研究[M].北京:商务印书馆,2006.

[3] 汪灵灵.学生课程设置中地域文化的思考[J].长春教育学院学报,2012,28(11):105-106.

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[6] 戚先锋.库伯的经验学习理论——研究中小学教师继续教育的新视角[J].继续教育,2006(2):10-11.

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[10]孔子学院总部,国家汉办编制.《国际汉语教师资格证书》考试大纲解析[M].北京:人民教育出版社,2015.

Abstract:Chinese culture curriculum is an important part of middle and advanced courses for foreign students.At present,there are two main teaching modes of Chinese culture curriculum which have some advantages,but these two modes are diffi cult to highlight the regional cultural characteristics that foreign students belong to.The experiential culture teaching mode based on the social and cultural knowledgeof theregion foreign studentslivein not only can eliminateforeign students’strangenessand timidity to explorethe Chinese culture,but to promote the integration of resources effectively.At the same time,the experiential culture teaching mode can make foreign students really integrate into the local social life,experience the local cultural features and reduce the confl ict brought about by cultural differences.

Keywords:foreign studentseducation;culturecurriculum;experiential;regional culture

Study on Experiential Culture Teaching Modein Chinese Culture Curriculum for Foreign Students

ZHANGTiantian,MENGZhaoshang
(School of International Exchange,Shanghai Second Polytechnic University,Shanghai201209,China)

G 642

B

1001-4543(2017)03-0239-05

10.19570/j.cnki.jsspu.2017.03.013

2017-04-28

张田田(1984–),女,安徽和县人,讲师,博士,主要研究方向为汉语语法和对外汉语教学。E-mail:ttzhang@sspu.edu.cn。

上海第二工业大学重点课程项目(A01GY17F015)资助