基于“输出假设”的商务英语课堂活动设计与实践研究

章剑飞

(嘉兴学院 外国语学院， 浙江 嘉兴 314001)

基于“输出假设”的商务英语课堂活动设计与实践研究

章剑飞

(嘉兴学院 外国语学院， 浙江 嘉兴 314001)

运用“输出假设”理论， 根据大学英语拓展课程——商务英语的课程目标和选课特点， 研究和设计以“输出”为导向的课堂活动， 在课堂实践中注重训练学习者说、 写、 译等表达性技能。 研究结果表明：输出为导向的商务英语课堂活动学生满意度高，在激发学生的语言学习兴趣， 增强学生语言输入与语言输出相互驱动意识， 提升学习者话语产出能力的质和量方面有显著效果。

输出假设； 商务英语； 课堂活动； 话语产出能力

一、 国内外研究现状综述

基于加拿大法语沉浸式教学的研究， 斯温(Swain)在1985年提出了“输出假设”[1]， 认为学习者要达到较高的外语水平， 在可理解输入的基础上， 还需可理解输出。 斯温指出， 输出假设对语言学习的功能主要有： 提高学生对语言形式的注意程度；帮助学生检验语言使用效果， 弥补语言缺失；促进学生对语言形式和结构的反思。 艾苏米(Izumi)[2-3]进一步分析“输出假设”， 认为学生可以通过多种渠道自我修补； 比如通过小组活动， 充分利用小组资源获取需要的语言形式， 从而重组和拓展语言体系。

事实上， 斯温等人在提出“输出假设”后一直在教学实践中设计相应的教学活动检测“输出假设”的功能和作用。 他们对比研究得出合作学习能实施“输出假设”的三大功能。 2004年斯温和拉普金[4]研究发现有意义的语言交际任务有助于学习者构建意义， 并重视语言形式的准确性。

在国内， 文秋芳教授[5]在英语专业技能课程改革中提出“输出驱动假设”。 “输出驱动假设”源于斯温的“输出假设”。 该假设从心理语言学、 职场英语需要和外语教学三个角度分析认为输出比输入更重要， 输出能促进语言习得效率， 培养学习者说、 写、 译等方面的表达性技能， 为未来就业所需。 文秋芳[6]认为“输出驱动假设”同样适用于当今的大学英语教学， 是符合学生发展需求、 社会发展需求和学科发展需求的。

由此， 近年， 对于“输出假设”的研究和探讨引起了非英语专业教师的研究与实践。 但是对于“输出假设”理论在大学英语ESP(专门用途英语)课堂中的实证性研究罕见， 因此， 本文结合笔者所在学校开设的商务英语ESP课程大学英语(商务)的实际， 研究和设计课堂教学活动， 实践“输出假设” 在提高学生语言产出能力以及综合应用能力等方面的作用， 深化大学英语教学改革， 促进ESP课堂的教学有效性。

二、 “以输出为导向”的商务英语课堂活动设计与实践

(一) 大学英语(商务)课程概况

大学英语(商务)》课程的授课为16周， 课时总数为32课时。 依据“以输出为导向”的教学目标， 将教学过程分为课堂统一学习和小组陈述两部分。 为了给学生以充分的前期准备， 结合教材内容的特点， 课程开始的前三周是小组陈述活动的准备期。 这三周里， 在教师的指导下， 学生要确定分组(以笔者所任教的2014级班为实验班， 班级共分10组， 5人一小组)， 每组选择陈述单元， 商定陈述主题。

大学英语(商务)课程采用的教材是高教社引进出版的大学专门用途英语系列教材《商学英语教程》， 教材总共为12个单元， 涉及公司组织结构、 信息技术、 市场营销、 生产管理、 财务管理和外部影响与决策等主题内容。 由于第一单元“The business of business”(企业业务)是本册教材商务知识的绪论， 第三单元“Getting the work done(工作开展)”与第二单元“The organization of work(组织结构)” 主题重合， 都涉及了公司组织结构和工作开展， 因此第一单元不安排小组陈述， 第二单元和第三单元选择一个单元安排小组陈述， 所以10个小组每小组分别负责一个单元的主题陈述。

鉴于学生对商务英语写作的需求和提高学生书面语言输出能力， 授课计划中有三周安排了商务英语写作训练， 涉及备忘录、 邀请函、 商务邮件以及求职信的写作等。

(二)设计“以输出为导向”的课堂活动

由于课堂以语言输出主， 将减少教师授课的时间。 由此， 课题组首先整合教材资源， 根据学生的语言基础和语言学习需求， 挑选出每单元的重点授课内容， 将专业和学术词汇、 听力以及阅读等语言输入环节纳入课后自主学习， 课堂主要通过说、 写、 译等输出活动检查巩固。 其次， 如何实现学生课后自主输入学习。 “以输出为导向”的课堂教学是在学生输入学习的基础上得以实现的， 因此， 除了需要给学生提供丰富的输入学习资料外,输入学习的平台也至关重要。 辅助督促学生有效地输入学习。 因此， 课题组采取了“多环境学习”模式， 除安排每周一次的面对面答疑时间外， 教师结合学校BB网络平台， 提前将学习内容上传至该平台， 供学生自主学习， 并设立QQ群， 与学生们动态交流。 再次， 教师设计相应的课堂活动。 以下是以第二单元“The organization of work”(组织结构)为例的详细教学组织方式(见图1)。

图1以Unit2“Theorganizationofwork”(组织结构)单元为例授课流程图

课堂活动的设计在参照文秋芳教授“输出假设”的课堂活动设计基础上， 根据课程内容和学生实际而来。

由图1可以看出， 在课前输入学习的基础上， 课堂活动围绕四步走的输出任务一步步展开。 第一步以巩固和弥补学生在课后自主学习过程中对企业管理和公司组织结构等方面的商务词汇和表达， 提高后续活动中语言产出的准确性与合适度。 第二步进一步深化主题， 并采用图片的方式， 启发学生对工作中领导能力的表达与阐述， 使学生有信心在课堂上表达自己的观点， 为第三步和第四步输出任务得以实现做好准备。 第三步活动是“书面表达”， 细化主题， 并缓解之前在口语表达中的焦虑感， 使学生通过个人学习活动实现完整的句子输出， 以实现输出的有效“量”。 接着在同伴和老师的帮助下， 开展讨论， 讨论小组成员均赞同的最重要的3种领导者品质， 并例证之。 第四步抽取一个小组开展课堂陈述。 总的来说， “以输出为导向” 的课堂活动是以帮助学生实现语言输出的准确合适并达到一定量输出为原则来设计的， 并以建构主义教学理论为指导， 通过设计个人学习和合作学习活动交叉进行， 兼顾个体语言水平差异， 实现“最近发展区”。 再通过加分作业， 鼓励个性化学习。

(三) 评价方式

课程评价方式采取了形成性评价与终结性评价相结合的评估模式， 期末考试成绩和平时成绩各占50%。 并且平时的50%会分解到输出式的语言课堂教学活动中， 具体分值比例是小组陈述(oral presentation)占50%, 商务写作和翻译占30%， 学习日志、 讨论交流等学习过程表现占20%。

在形成性评价方面， “小组陈述”的语言输出课堂活动形成性评价表见表1 。 小组活动的评估中， 结合团队综合总评和小组个人单项评分， 鼓励团队合作的同时， 兼顾个性化的学习， 其中小组课堂陈述占60%， 个人书面表达占40%； 评估模式将体现评价主体的多样性。 对于书面表达学习任务的评估， 结合教师评价， 增加学生自评和同伴互评的比例， 促进探索性学习和合作性学习。 在完成课堂任务的过程中， 让学生建立学习档案， 利用网络平台上传学习资料和交流学习进程， 从而动态评估学习状况。

表1 小组课堂陈述的评价表

在对小组陈述的评价标准中， 首先强调语言输出的自信度， 不是上台无话可说， 或照本宣科； 其次强调语言产出的流畅性和准确性， 所有这些都需要学生非常投入的课外自主学习和课内合作学习。

为了克服语言学习者在互动交流过程中的畏惧心理， 更好地实现互动交流， 在小组陈述时， 教师安排小组成员坐在一起， 并对积极参与互动的同学给予加分鼓励， 通过相互协作， 勇于表达观点， 提升语言输出的质和量。

三、 反馈卷调查与访谈

为了获取学生对该课程课堂活动设计的真实反馈， 在课程结束时， 对笔者任教的2014级409位选课学生开展了“课程满意度”问卷调查， 回收有效问卷共330份。 统计显示79%的同学对“以输出为导向”的商务英语课堂非常满意， 18%的同学为比较满意， 3%的同学觉得一般。 没有同学表示不满意或非常不满意。

在学期中， 学生的学习档案和对部分学生的访谈也显示， 学生认可 “以输出为导向”的课堂活动， 小组陈述和商务英语写作分别位列学生最喜欢的课堂活动前两名。 学生评价提到小组陈述活动有助于口语能力的提高， 商务写作的练习帮助了他们熟悉商务活动中的书面写作， 提高了英语书面表达能力。 而且， 学生反映在准备输出活动的过程中， 锻炼了他们的团队合作意识和用英语搜索整合信息的能力。 学生们认可和喜欢“以输出为导向”的商务英语课堂活动， 虽然有难度， 但都积极接受挑战， 并在团队分工、 讨论、 相互帮助后努力准备、 完成任务， 并能陈述后反思如何可以做得更好。

四、 结语

“以输出为导向”的商务英语课堂教学在课堂上帮助学生实现语言学习过程中的信息加工和产出。 一方面提高学生语言产出能力以及综合应用能力， 为未来职业需求做好充分的准备。 基于语言输出的说、 写、 译课堂活动有利于提高学生学习英语的积极性和主观能动性， 提高语言输出的可理解性和准确性， 增强语言的流利度， 从而增强语言学习自信心， 改善学习效果。 另一方面培养学生自主学习、 合作学习、 探索以及创新等各方面的实践能力。 小组陈述等任务型的课堂活动促使学生积极地搜索资料， 与同伴协作学习； 形成性评价体现于教学过程的环节中， 激励学生的学习热情， 进一步提高学生分析、 归纳、 评价等较高的思维能力。

基于“语言输出”的课堂活动实践是对大学英语课堂模式的进一步探索和研究， 通过选择合适的课堂教学内容， 巧妙结合商务内容和英语语言， 安排合理的课堂活动， 动态地评估学生学习表现， 从而努力实现“以学生为主体， 以教师为主导”的课堂。

但是， 教师如何在大班化的语言教学中有效调动全体学习者参与课堂输出教学活动的热情， 设计更多有意义的商务英语教学活动， 如何可以更专业且动态地帮助学习者输入学习并更有效实现 “语言输出”的质和量， 仍有待进一步地研究和探索。

[1] SWAIN M. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [M]∥GASS S, MADDEN C. Input in Second Language Acquisition. Rrowley M: Newbury House, 1985.

[2] IZUMI S. Output， input enhancement， and the noticing hypothesis[J]．Studies of Second Language Acquisition， 2002 (24)：541-577．

[3] IZUML S. Comprehension and production processes in second language learning：In search of the psycholinguistic rationale of the output hypothesis[J]．Applied Linguistics， 2003 (24)：168-196．

[4] SWAIN M. Lapkin S . Focus on Form through Collaborative Dialogue: Exploring Task Effects[M]∥ BYGATE M, SKEHAN P, SWAIN M. Task-based Learning : Language Teaching , Learning and Assessment. Harlow , Essex: Addison Wesley Longman, 2004.

[5] 文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界， 2008(2)：2-9.

[6] 文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考和建议[J].外语界， 2013(6)：14-22.

[责任编辑李继峰]

Abstract: This paper attempts to apply “Output Hypothesis” into Business English classroom (ESP of College English Extension Courses) teaching. Taking the course objectives and features of targeted students, it aims to design classroom activities to better cultivate the output skills of language learners, and thereby to further develop their interests of language learning, enhance their awareness of integrating language input with output in the language learning process, and promote the comprehensible output of their discourses.

KeyWords: output hypothesis; business English; classroom activities; comprehensible output

TheResearchintoDesigningandApplicationofOutputActivitiesforBusinessEnglishClassroomTeaching

ZHANG Jian-fei

(CollegeofForeignStudies,JiaxingUniversity,Jiaxing314001,China)

H319

B

1009-4970(2017)09-0084-04

2017-02-23

嘉兴学院教学改革一般项目( N85151537)

章剑飞(1980—)， 女， 浙江海宁人， 讲师。