散文文本解读的“四维视野”

王凌

语文教学，绝大部分课时用于阅读教学，而散文是阅读教学的主体，所以关注阅读教学的问题，散文教学是重中之重。就目前散文教学的情况来看，文体意识淡薄、未着眼于作者主体、内容选择失当等问题普遍存在。这些问题归根结底是“文本解读”的问题。教师只有遵循散文解读理论来解读散文，才能确定与散文相匹配的解读方法，得出与散文特点相符合的解读结果，进而根据学生实情确定适当的教学内容。

梁实秋先生说，散文的第一要素是“表现自我的真情实感”。作者眼里主观的人、事、景、物在散文中是记叙、描写的客体。散文的关键点不在记叙、描写的客体，而在记叙、描述中所灌注的作者主体的思想感情。阅读散文不仅仅是为了知道作者所写的人、事、景、物，而是通过它们触摸写散文的那个人，触摸他的心眼、心肠、心境、心灵、心怀，从而体认作者对社会、对人生的思考和感悟。

具体的文体对文本解读的方式方法形成了一定的制约。比如，诗歌也会涉及到人物、环境，甚至于出现一定的故事情节，但如果我们用解读小说的方式方法去解读诗歌，结果往往会南辕北辙。这说明，不同的文体需要采用不同的解读方式和方法。好的阅读教学，往往基于合适的文本解读；不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了不当的解读方式。小学散文教学文本的解读，一般可以从作者视野、读者視野、教者视野、儿童视野四个方面来展开。

一、作者视野

散文传达的是作者独特的人生体验。体验之独特既是此文为此文的标识，也是读者愿意读、乐于读并与文本（作者）产生共鸣的重要因素。从这个角度讲，经历浅薄、对人生缺乏独特思考与感悟的人，不可能写出好的散文。选入教材中的散文，基本上是好散文。在这些文本中，作者往往通过个性化的语言，或委婉或直接地表达出了自己丰富、细腻的人生体验。因此，阅读散文首先要具有作者视野。

从作者视野出发解读文本，就是要通过品味个性化的语言，去体悟作者表达出的独特体验。而现实教学中的散文解读，教师总是不自觉地走到作者的视野之外，把作者细腻、复杂的人生体验剥离为概念化、抽象化的“思想”或“精神”。例如：教学鄂教版课标实验教材三年级《语文》上册（以下同版本教材只注明年级和册数）的《山茶花》时，教师为了让学生深入体会山茶花的内在美，引导学生想象山茶花骨朵儿怎样“一个月又一个月，一季又一季地准备着”，最后归结为山茶花有“好一股特别劲儿”，这股劲儿是坚韧、顽强的精神。这样的文本解读和教学设计，一般由两步达成：第一步，把作者独特的体验抽象化、概念化，并附着到山茶花上；第二步，通过谈论“思想”“精神”，形成“坚韧、顽强”等口号式标签，并通过教师抒情化的语言或多媒体演示等不断渲染与强化。这样的解读脱离了作者视野，往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说的“不是人话”，而这种现象在当前的小学散文教学中大量存在。

如果从作者视野来解读这个文本，教师就不会一个劲儿地追问学生“山茶花的花骨朵儿是怎样生长的”，也不会强求学生结合生活经验想象山茶花生长的过程，更不会贴标签似地总结出几个“精神”。笔者认为，站在作者视野解读文本，合适的设问可以是：作者眼里的山茶花除了美丽，还有什么特点？作者是观察到山茶花的哪些特点体会到的，他又是怎样用语言描述这些特点的？作为读者，我们从这些描述中能感受到什么，或者受到什么启发？

这样设计的好处在于：其一，所有实在的事物都是让学生看到的，虽然这种看是借助于文字，但总比让学生去想象“山茶花的花骨朵儿是怎样生长的”要实在，因为对于没有见过山茶花的孩子来说，这种想象实在勉为其难，并且想象出的结果极有可能与事实相去甚远；其二，学生的体验是建立在真实事物基础之上的（当然，这里的真实事物也是借助于文字），这就好比让学生跟随着作者去作了一回观察和体验，由于观察事物的同一性，即使学生不能得出与作者相同的体验，但他们理解作者的这种体验时就会变得容易一些。

二、读者视野

以读者视野阅读，即教师接触到某个具体文本时不急于以教师的眼光去解读教学的点，而以纯粹的阅读者的身份进入文本的特定情境中，把握情感流动的方向，然后在阅读中寻求那些让自己怦然心动的细节，挖掘言语的多方面内涵。

四年级下册的《中国结》中有这样一句话：“中华儿女同根生，这根绳子扯得再远，也离不开它的‘头。这个‘头就是自己的祖国，自己的乡土。”这句话点明了中国结中蕴含的爱国情怀。这种情怀具体表现为中国传统文化中最感人的符号——乡愁。从读者的角度而言，这种情怀可以这样读出：作者先将实物展示给读者看；接着介绍中国结中蕴含的丰富寓意，如代表“幸福”“祥和”等，这就自然而然地将它与情感联系起来了；然后描述中国结的编结方法，引出“这根绳子扯得再远，也离不开它的‘头”这句话，进而将“头”引申开来，说“这个‘头就是自己的祖国，自己的乡土”，这就天衣无缝地把两者关联起来；最后延伸一步，把中国结作为中华文明的一部分，将其看作中国向世界传递和平与友好的信物，这就让文本的意义又上升了一个层次。

分析这个解读过程，我们会发现，“这根绳子扯得再远，也离不开它的‘头”这句话很重要，因为它是“中国结的绳头”到“乡土亲情的‘乡愁”的联接点，更是中华文明向世界传递祥和喜庆这层含义的出发点。围绕这样的解读视野，教师可以抓住“这个头是什么”这个问题，通过四个层次引导学生解读这个文本：第一次，回忆中国结编织时始终围绕一个起点，即“头”；第二次，想象远离故乡的海外华人看到中国结的这个“头”时，会想到什么；第三次和第四次，拓展追忆祖国山河和家乡景物。

这样的解读，能让学生每次都在原有认识的基础上产生新的认识，最终形成这样的认识链：“头”是编织中国结的起点；“头”是祖国，是乡土；“头”是祖国的大好河山，是悠悠的中华历史，是勤劳智慧的中华儿女；“头”就是家乡亲人、家乡草木、成长记忆；归根结底，“头”是心灵的归宿，情感的皈依。至此，无论是中国结本身的典雅美丽，还是丝绳缠结不离不弃“起点”的深刻含义，在读者视野的解读下，就一步步地解开了“密码”。endprint

三、教者视野

从教者视野出发，解读散文不能只是一个感受作者独特体验的过程，还应该是一个将解读转化为课程资源的过程。这就要求教师在围绕读者视野解读完文本之后，还要从教者的角度思考：教什么？怎么教？为什么这样教？“教什么”是选择教学内容，即从散文文本里寻找值得品味的语言点；“怎么教”是选择合适的阅读策略并将之推荐和传授给学生；“为什么这样教”则是站在教育的角度反思某篇散文教学对于培养学生阅读兴趣和语文素养的价值。

笔者以三年级下册《第一朵杏花》第一段的解读为例，对“读者视野”和“教者视野”做一个比较。第一段的内容是：“这是一个阳光明媚的中午。院墙旁的一株杏树泛出一片淡淡的粉红。竺可桢爷爷从外面回来，看到杏花开了，便走近杏树数了数，已经有四朵不同程度地绽开了花瓣儿。这时，杏树的主人正领着她的孩子走过来。”

对于这段话，读者视野的解读一般是这样的：杏花带来了春天的讯息。在阳光明媚的中午，一般人应该尽情地在享受春光的美好，而竺可桢则在关注杏花开放的细节。他观察地那么细心，不仅数清了杏花开放的朵数，还看出四朵杏花开放的程度不一。竺可桢严谨认真的科学态度令人感叹！

教者视野的解读与读者视野的解读会有明显差异，一般表现为：杏花刚开放就被竺可桢爷爷发现了，我们能从中感受到竺可桢爷爷对周围事物的留心与敏感。一个“便”字，活画出一位严谨认真的老科学工作者的形象，也让我们感受到竺老的一个习惯——对花开草长、燕归虫隐等物候现象的关注。从作者对杏花的细致描写中，我们可以看出，杏花并未盛开，杏花的颜色并不是很浓烈，“泛”字很清晰地传达出了这层意思。本段中，“泛”和“绽”两个词应该特别关注。它们都是写花开的词语，但表示的程度不一样，“泛”指花骨朵欲开未开的状态，“绽”指花完全盛开的状态。从这两个词语中，我们既可以想象出杏花生长的状态，又能感受到作者用词的准确。

同一段散文文本，教者视野的解读更倾向于文学欣赏。这种解读的要诀是，抓住文本的“学点”（切入点、核心点、阅读点、语言点、生疑点、激趣点等）解读，并思考相应的教學环节。

四、儿童视野

从教者视野解读出的结果，不一定都适宜于课堂教学。这是因为教师的生活阅历、文学鉴赏力等明显丰富于学生，如果将自己的理解不加选择地强加给学生，往往无法达到学生、教师、文本三个对话主体的和谐统一。解决这个矛盾的办法是，教师在完成教者视野的解读后，从儿童的角度进一步解读文本，并以此为依托选择教学内容，设计教法和学法。儿童视野的解读可以从儿童的生活实际、前在资源、个性理解三个方面入手。

1.关注儿童的生活实际

学生在学习的过程中，常常会根据自己的生活经验，提出一些看似与文本无关的问题。教师敏锐地发现其中的教学价值点，并进行引导，能让解读过程变成一段轻松之旅。如，一位教师执教三年级上册的《五彩池》时，一名学生好奇地问：“我们能在五彩池里游泳吗？”这个看似与教学主题无关的问题引起了所有学生的兴趣。教师虽然感到意外，但还是尊重儿童生活的实际，由这个看似奇葩的问题出发，以游泳池必须具备的条件为引子，引导学生探究文本。结果，学生在轻松愉悦的氛围中读懂了五彩池的清澈、大小、池底折光等内容。这个案例说明，教师关注儿童的生活实际，并将其作为文本解读的重要资源，往往能找到适合儿童解读的路径。

2.关注儿童的前在资源

学生在学习文本之前已经拥有自己的想法、生活经历和情感体验。教师应该珍视学生的这种前在资源，并把它作为教学的基础性资源加以开发。如果学生的主观体验和生活经验被排斥在散文解读的视野之外，导致的结果往往是，学生被动地接受教师对文本的解读，让自己的大脑成为装知识的“容器”。这种现象在目前的课堂上仍然普遍存在，应该引起我们的关注与警惕。

3.关注儿童的个性理解

一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特。这句话很精辟地概括出个性化解读的客观存在。学生在阅读的过程中，也经常会对文本作出个性化的解读。对此，教师要充分尊重。

三年级下册的《杏儿熟了》中有这样一个情节：奶奶发现邻居的小淘气们偷摘了家里的杏儿以后，不仅没有责怪这些孩子，还打下杏儿送给邻居，更教育孙子“有果子大家吃才甜”。有一名学生对这个情节的真实性提出了质疑：“杏树并不是第一次结果子，奶奶以前为什么没有主动让孙子把杏儿分享给邻居，而是等邻居小孩来偷吃了才提出分给大家呢？这是不是奶奶上演的一场‘作秀？”

这个学生的解读很颠覆，很大胆，但并不是毫无依据，因为仅从文本而言，确实看不出奶奶以前有主动给邻居分享杏儿的行为。然而，我们是否就据此顺应学生的理解，颠覆文本的主题呢？答案是否定的。就教学而言，我们应该充分关注编者、作者的意图，给学生传递正确的价值观（注意：这样说，并不是要迷信教材、教参，反对质疑）。基于这样的认识，教师在不颠覆文本所反映的“奶奶和蔼慈善形象”的基础上，尊重学生的个性化解读，引导他们改编文本，以弥补作者言语表达的疏漏，使“杏儿熟了”这个故事变得更加“圆满”，使奶奶的形象更加“饱满”。

学生积极性很高。他们根据文本提供的情境与线索，将课文改编成了前后两个故事：前传《杏儿未熟时》，主要写小淘气偷杏儿，奶奶发现后教育他们，让他们等杏儿熟了的时候再来摘；后传《杏儿熟了》，主要写奶奶带着孙子和邻居的孩子打杏儿，并分给大家吃。改编后，前文提到的矛盾消除了，奶奶的形象更丰满了。

（作者单位：武汉小学）endprint